domingo, 21 de mayo de 2017

Sobre filosofía de la educación (I): De los fines, el currículum y la didáctica


Este es el primer artículo de una nueva serie en la que hablaré sobre aspectos relacionados con la filosofía de la educación. En este primer artículo hablaré sobre los fines de la educación. Considero que en educación hay 3 elementos fundamentales que tendríamos que tener claros: 

- Los fines: el a dónde vamos, el por qué de las decisiones que tomamos, el modelo al cual aspiramos...
- El currrículum: el qué enseñamos.
- La didáctica y los métodos: el cómo enseñamos

De todos estos, el primer elemento y el que debería de pasar por delante de los demás son los fines. ¿Ponemos los fines de la educación por delante de otros aspectos? Porque hoy por hoy lo que parece que no tenemos claros son precisamente los fines. ¿Tenemos claro que la función principal de la escuela es y ha de ser académica? Yo lo tengo claro, pero no me parece que muchos de los que trabajan en los departamentos de educación, de los gurús e innovadores.... lo tengan. Como afirma Gregorio Luri, hoy nos caracterizamos por el escepticismo respecto a los fines. En su libro 'La escuela contra el mundo', afirma:

'La escuela del siglo XIX (y del XX, al menos hasta los años sesenta) era muy consciente de dos cosas. Primero, de que su función era permitir la evolución del alumno desde su condición de hijo a la de ciudadano, y, segundo, de que tenía un modelo preciso de ciudadano que orientaba su acción'.

Claramente, hoy en día, hemos perdido esta finalidad académica de la escuela. Hemos olvidado que su papel principal es la culturización, el hacer partícipes a las nuevas generaciones de los tesoros de nuestra rica tradición cultural y humanística: la historia, la filosofía, la biología, la literatura... El pasar a ser partícipes de todo el conjunto de saberes, conocimientos... que conforman nuestra sociedad. Es esa transición de la 'condición de hijo a la de ciudadano' de la que habla Gregorio Luri, ya que es precisamente el conocimiento de la tradición cultural lo que nos permite a los ciudadanos participar plenamente de nuestra sociedad.

No podemos olvidar, pero, el segundo punto, el que se tenía un modelo preciso de ciudadano. Este es otro de los elementos que hemos perdido. Desde la escuela republicana francesa a los colegios religiosos americanos este era un elemento que se tenía claro: el modelo de de persona, de ciudadano que se quería conseguir; y la acción de la escuela iba orientada a ese objetivo. De ahí se derivaba un orden moral externo, una disciplina, unas normas de comportamiento...

Uno de los grandes problemas que tenemos hoy es que ponemos el último de los elementos, los métodos, la didáctica en la primera posición, olvidando que las decisiones que tomemos sobre estos no son neutras, y suponen cambios en los otros dos aspectos.

Un ejemplo lo podría constituir el aprendizaje por descubrimiento: la idea de que el alumno ha de descubrir las cosas por sí solo, porque le interesan, sin imposiciones externas del maestro. O el constructivismo. Este, cuando se toma como postura filosófica (de que cada uno se construye 'su realidad', 'su conocimiento') o se confunde con el aprendizaje por descubrimiento (http://unestelalalba.blogspot.com.es/2016/07/tradicion-y-progreso-en-educacion-iii.html), conlleva una visión determinada del hombre y de la realidad. 



Este es un aspecto que, hoy por hoy, nos afecta a todos los niveles. Solo hay que ver, por ejemplo, la nueva orden de evaluación que ha llegado a las escuelas de primaria de Cataluña este año. El planteamiento de que lo que interesa y es importante son las competencias es, ante todo, ideológico, y va acompañado de una serie de valores: lo importante ya no es el conocer, sino el saber hacer; aquello que no tenga una utilidad práctica, ¿para qué aprenderlo?

En el decreto de evaluación de primaria, la evaluación de la historia, de los conocimientos matemáticos, de la biología... quedan de lado en favor de aspectos como 'Equilibrio personal', 'tecnología y vida cotidiana', 'Comunicación y representación', 'Conexiones'... todos ellos aspectos que unidos a los conocimientos estarían bien, pero que solos pierden gran parte del sentido. Con el nuevo decreto de evaluación ya no se valoran el conocimiento y el saber por el valor que tienen por sí mismos. Lo mismo veo cuando observo algunos de los 'proyectos innovadores' a los que se les da tanto espacio en los medios (Col·legi Montserrat, Horitzó 2020...). ¿Tienen claro que la principal función de la escuela es académica? ¿Siguen teniendo claro el modelo de ciudadano, y de persona, guiado por el humanismo cristiano al que se solían orientar colegios como los suyos? ¿Siguen dando el valor que se merece a la rica tradición cultural occidental, a la palabra escrita, a la historia, a la filosofía? Tengo la impresión de que no.

¿Cómo mejorar la educación? Tenemos que empezar por replantearnos los fines y tenerlos claros. A partir de ellos, podremos establecer un currículum claro y entonces, solo entonces, entraremos al ámbito de los métodos y la didáctica, eligiendo las técnicas que nos vayan mejor para nuestros objetivos. Para ello, sin embargo, el primer paso sería que nuestras autoridades educativas empezaran por tener las ideas claras, cosa que en Cataluña cada vez es más difícil...

En este sentido me siento plenamente identificado con el siguiente párrafo que leía en el día de ayer de Andrew Old, en su blog: https://teachingbattleground.wordpress.com/2017/05/13/teachers-are-divided-by-values-not-just-methods/

'Cuando digo que soy un tradicionalista, significa que rechazo objetivos no académicos para la educación. Significa que creo que aprender conocimientos mejora el intelecto más que cualquier otra cosa. Significa que pienso que los niños deberían de ser obedientes. Significa que eligiré los métodos en función de si maximizan la adquisición y la fluencia en el conocimiento. También significa que favorezco la explicación y la práctica pero porque son los mejores medios para llegar a estos objetivos'.

Bibliografía:
1. 'La escuela contra el mundo: El optimismo es posible', de Gregorio Luri, editorial Ariel 2015
2. Blog de Andrew Old:


lunes, 15 de mayo de 2017

Sobre el nuevo decreto de evaluación


Llega el final de curso y los profesores de primaria, por primera vez, tendremos que poner las notas de final de curso siguiendo el complicado sistema de áreas, dimensiones, subdimensiones... que ha ideado nuestro Departament d'ensenyament. Desaparecen las notas numéricas y tendremos que expresar los resultados siguiendo la nueva nomenclatura: Logro excelente, notable, satisfactorio o no-logro (AE, AN, AS, NA en catalán).

Uno de los principales problemas es que deja de lado la evaluación del aprendizaje de los contenidos; solo hay que ver, por ejemplo, las áreas de matemáticas o de conocimiento del medio.

Empecemos por las matemáticas. La nota final de curso ahora tiene que salir de las subdimensiones de 'resolución de problemas', 'razonamiento', 'conexiones' y 'comunicación y representación'. Por supuesto que son aspectos importantes: el trabajo de la resolución de problemas es fundamental, el enseñar a razonar también, es clave enseñarles a conectar los diversos aprendizajes y que sepan comunicarlos... pero para ello no hay que oponerse a los contenidos. Para aprender matemáticas es fundamental desarrollar un buen sentido numérico, aprender a encontrar patrones, la geometría... y estos son aspectos conceptuales que con el nuevo sistema se pueden dejar de lado. Dirán: 'pero se integran en el aprendizaje global de las competencias'. No siempre será así. Con el nuevo sistema se quita el foco de estos aspectos. Se olvida que el trabajo de las habilidades solo tiene sentido si se hace alrededor de unos contenidos. Y la evaluación de los aspectos conceptuales es fundamental. ¿Qué sería lo mejor? Evaluar una única área, de matemáticas, con unos contenidos y habilidades bien estructurados y secuenciados.

Lo mismo pasa con el conocimiento del medio. Se evalúan subdimensiones como 'mundo actual', 'salud y equilibrio personal', 'tecnología', 'ciudadanía' (que vuelve a evaluarse después)... no digo que no sean aspectos importantes, pero ¿Dónde queda la historia? ¿Y la geografía? ¿Y la biología? El nuevo currículum cae en el competencialismo y en el utilitarismo. Solo valen aquellos aspectos útiles para la vida diaria. El conocimiento cultural, histórico, científico... pierden en cierta medida su razón de ser.

Es un sistema confuso que, desgraciadamente, cae en los clásicos tópicos alrededor de la evaluación. No digo que las competencias no sean importantes. El desarrollo de las diversas habilidades y procedimientos es importante, pero no ha de realizarse en oposición a los contenidos.


Esta imagen que compara los dos modelos de evaluación (la fuente es del propio Departament) es una buena muestra de lo que comento. Ojalá en el Departament d'Educació se leyeran el último libro de Daisy Christodoulou, Making Good Progress?. La cantidad de tópicos e ideas erróneas que incluye la tabla...

¿En qué se basan para decir que la evaluación por contenidos es pasiva y la evaluación por competencias activa? ¿Es un problema que se utilice ejercicios? ¿No son estos una evidencia del aprendizaje? ¿Realmente se creen que la simple observación es más evidente? ¿No es bueno descubrir qué es lo que no saben los alumnos para enseñárselo? ¿No es quizás más pasivo limitarse a establecer el nivel en el cual están? ¿La escuela ha de evaluar los conocimientos adquiridos por experiencia fuera del centro? ¿Sí? ¿Para perpetuar las desigualdades sociales? ¿O ha de posibilitar que todos sepan leer bien, que aprendan matemáticas, ciencias, que desarrollen un buen vocabulario... independientemente de su nivel socioeconómico y cultural?

Detrás de este decreto de evaluación están planteamientos como los de Carlos Monereo:


Llaman la atención algunas afirmaciones: 

'La evaluación tradicional lo que hace es potenciar un tipo de cosas para un mundo que no existe' ¿Cómo? ¿En qué medidas objetivas se basa? Valorar si un alumno conoce y entiende la descomposición numérica, la historia de Cataluña o los diversos tipos de seres vivos... ¿Es evaluar para un mundo que ya no existe?

'Aquel anacronismo: profesores del siglo XX enseñan contenidos del siglo XIX a alumnos del siglo XXI'
¿Se da cuenta de lo que está diciendo? ¿Qué es un contenido del siglo XIX? ¿Alguien me lo puede explicar?

Es también llamativo cuando afirma que los profesores han de formarse en la 'evaluación por competencias'. En caso de que no quisieran, dice, habría que ayudarlos. Si ni aun así, según él, habría que expulsarlos del sistema educativo. Eso sí, dice, después de pactar, consensuar y discutir los métodos de evaluación; en ningún momento he visto que se haya hablado o pactado el nuevo decreto de evaluación con el profesorado. Sr. Monereo; ¿Qué pasa si, basándonos en hechos objetivos, discrepamos con algunos de los planteamientos de esa 'nueva' visión de la evaluación?

En el resto de la intervención, Monereo se dedica a reivindicar el uso de problemas, tareas reales... en la educación. Aunque sea del año 2012, la entrevista es plenamente actual. Cuando estudié magisterio en la UAB estos planteamientos ya eran los únicos que se enseñaban en la facultad de educación. Tanto los planteamientos de Carlos Monereo como los del nuevo decreto de evaluación comparten el hecho de que parten del 'modelo de habilidades genéricas', que se basa en la resolución de problemas, proyectos, tareas de la vida real...

Como defiende Christodoulou el su último libro, este modelo tiene problemas importantes que no podemos dejar de lado (lo explico con más detenimiento en el último artículo: http://unestelalalba.blogspot.com.es/2017/05/making-good-progress-un-gran-libro.html). Con ello no quiero decir que no haya que plantear a los alumnos tareas de este tipo. De forma regular (quizás trimestralmente) puede ser una buena opción, para que apliquen aquello que han aprendido, pero la práctica diaria debería de basarse en el modelo de la práctica deliberada de la cual hablo en ese mismo artículo.

De este cambio en la evaluación obtendremos pocos resultados positivos. Sobrecargará al profesorado (porque basa todo en las complicadas subdimensiones, rúbricas...) y dificultará que nos centremos en los aspectos realmente importantes. La cantidad de subdimensiones que llegarán a las familias con las rúbricas perderán gran parte del sentido. ¿Cómo podremos explicar a los padres que su hijo tiene un 'Assoliment excelent' (Logro excelente) en la competencia plurilingüe e intercultural? ¿No se dan cuenta de lo subjetivo y poco significativo que es eso?

¿Cómo mejorar en evaluación? Queda mucho camino por recorrer; para tomar ideas, el último libro de Christodoulou puede ser una buena referencia.

sábado, 6 de mayo de 2017

'Making good progress?': un gran libro sobre la evaluación de Daisy Christodoulou



Durante las últimas semanas me he estado leyendo el libro de Daisy Christodoulou 'Making good progress?'. Es un libro sobre la evaluación que hay que irlo leyendo poco a poco y tomando notas sobre los diferentes temas que explica. Muchas de las ideas que explica son en cierto sentido revolucionarias, ya que van contra las creencias mayoritarias sobre este tema.

El segundo capítulo me llamó especialmente la atención porque lo dedica a hablar sobre la importancia de los objetivos curriculares y de los métodos de enseñanza que se utilicen. Hoy en día se habla mucho de 'cambio del paradigma evaluativo', de 'evaluación para el aprendizaje'... pero no tiene sentido hablar de nada de esto si no empezamos por tener claro el currículum: ¿Qué queremos enseñar? ¿Para qué? ¿Por qué? Y al hablar sobre el currículum nos vamos a la gran pregunta sobre los fines de la educación: ¿Qué modelo de persona queremos?

Esta es una pregunta que en nuestro ámbito más próximo no tenemos clara. Solo hay que ver lo 'vaporosos' e indeterminados que son los currículums tanto a nivel catalán como español. Y encima queremos aplicar (al menos en Cataluña) un modelo de 'evaluación por competencias' que, como ha dicho algún formador del Departament, deje de lado la 'obsesión por los contenidos'. Tela.



Christodoulou explica que hay 2 grandes modelos de adquisición de habilidades:

1. El modelo de trabajo de las habilidades genéricas:

  • Se fundamenta en el trabajo por proyectos.
  • Busca provocar situaciones cercanas a la vida real para desarrollar las habilidades genéricas: resolución de problemas, trabajo en grupo, pensamiento crítico...
  • Parte de la idea de que estas habilidades genéricas son transferibles.
  • Estas habilidades hay que practicarlas en contextos parecidos al de la versión final

La autora inglesa destaca los problemas que tiene este modelo:

  • La investigación ha demostrado que las habilidades genéricas no existen realmente. Dependen de cada área y dominio de conocimiento. No son transferibles. Por ejemplo, el pensamiento crítico en historia está vinculado a tener muchos conocimientos sobre ella. Por más que uno tenga pensamiento crítico sobre historia no se transferirá de forma automática a las ciencias o las matemáticas, por ejemplo.
  • El trabajo por proyectos basado en las habilidades genéricas sobrecarga la memoria de trabajo.
2. El modelo de la práctica deliberada
  • Se basa en el trabajo de conocimientos y habilidades.
  • Divide las tareas en pequeños pasos.
  • La práctica puede ser muy diferente al resultado final.
  • Utiliza la práctica deliberada: se centra en trabajar aspectos, tareas... que son muy diferentes al objetivo global pero que son necesarios para llegar a él. Como pasa con los entrenadores de un equipo de fútbol, que saben que los entrenos no han de ser siempre jugar partidos. Tendrán que dedicar ratos al trabajo específico y exclusivo de temas físicos, luego a la repetición de un ejercicio técnico...
Y detalla los beneficios que tiene:
  • No sobrecarga la memoria de trabajo.
  • El feedback y la evaluación formativa pueden ser más precisos porque las tareas son más específicas.
De los 2 modelos, el primero es el que está más de moda hoy en día: solo hay que ver el proyecto Horitzó 2020 de los jesuitas, las propuestas del Col·legi Montserrat.... A primera vista parece que tendría que ser el mejor para facilitar el desarrollo del pensamiento crítico, de la resolución de problemas, de la cooperación... Pero, paradójicamente, ¡no es así! Los métodos de instrucción que se basan en la resolución de problemas y tareas complejos precisamente no posibilitan que los alumnos desarrollen los modelos mentales que son realmente necesarios para desarrollar este tipo de tareas.

Por poner un ejemplo: si queremos que los alumnos aprendan a resolver problemas relacionados con la geometría, lo mejor no será ponerlos directamente en un proyecto en que tengan que resolver problemas 'basados en la vida real'. Primero habrá que trabajar los conceptos específicos de geometría, luego los mejores pasos para resolver un problema de esas características... Y solo entonces serán capaces de resolver, de verdad una tarea 'basada en la vida real'. Lo mismo pasa con cualquier otra tarea. Por ejemplo, el aprender a escribir requiere lo mismo: muchos ratos de trabajar la escritura de pequeñas frases, de añadir un adjetivo, de aprender un determinado aspecto sobre la gramática, de aprender a añadir complementos...

Los siguientes capítulos los dedica a establecer la diferencias entre la evaluación sumativa y la evaluación formativa. Una de las cosas que destaca es que, el primer modelo (el de las habilidades genéricas), tiende a homogeneizarlas, ya que todas las tareas de evaluación acaban siendo iguales (puesto que tienen que ser parecidas a los productos de la vida real). Esto genera que acaben por no servir para la evaluación formativa, ya que se hace difícil el saber dónde falla cada alumno, el cómo ayudarle...

El capítulo 4 lo dedica a hablar sobre las rúbricas. Habla de la utilidad que tienen como descriptores de competencia a nivel general, pero alerta sobre las carencias que tienen:

- Las rúbricas son demasiado generales para ser buenas como evaluación formativa. Hoy en día se tiende a hacer mucho que los alumnos se autoevalúen con rúbricas, que evalúen a sus compañeros con ellas... pero, un alumno sin los conocimientos mínimos, ¿es capaz de valorar en qué grado está otro compañero? ¿Cómo pueden saber el cómo se pasa de un grado a otro, dado que no especifica en la rúbrica? ¿Son la mejor herramienta para la autoevaluación? Soy el primero que las uso y he desarrollado unas cuantas. Son preguntas que dan que pensar.

- Luego, para la evaluación sumativa o calificativa puede haber ocasiones en las que tengan efectos no deseados. Pongamos el ejemplo de un ensayo o narración que es brillante pero que sigue criterios que no están en la rúbrica. ¿Se le pondrá una calificación inferior a un texto que no sea tan bueno pero que cumpla todos los criterios? Como explica Christodoulou, las rúbricas pueden acabar provocando un enseñar y aprender para seguir exclusivamente los criterios de la rúbrica, más que los conocimientos en sí y provocar que los alumnos no se salgan de ellas. Ella aboga por utilizar el juicio comparativo para valorar tareas como los ensayos, narraciones...

En el capítulo 5 reivindica el valor de los exámenes y destaca la importancia de pensarlos bien. Para que sirvan para llevar a cabo buenas inferencias, para que sean una herramienta que nos permita hacernos una idea de cómo está el grupo... Ella propone 2 tipos de exámenes o tareas de evaluación:
- Formativos: pequeños, sencillos, pueden ser de tipo test, fáciles de corregir, para el aprendizaje, basados en la práctica repetida, que facilite la memorización.
- Sumativos: más largos, amplios, con preguntas generales... que se hagan en períodos determinados para la calificación. Menos frecuentes.
Rompe una lanza en favor de los exámenes test o quiz, que son una gran herramienta para la evaluación formativa, por encima de las rúbricas. Creo personalmente que las evaluaciones en forma de test o Quiz se podrían utilizar más para la evaluación, aunque no como única herramienta.

En el sexto capítulo vuelve a destacar la importancia del currículum y de los modelos de progresión ¿Qué es un modelo de progresión? Es tener claro el qué enseñar y el cuándo. El currículum. Un currículum ordenado. Y una cosa que dice es que el mejor modelo de progresión acostumbran a ser... ¡los libros de texto! Una de las cosas que destaca es que es muy difícil desarrollar un modelo de progresión que no se base en libros de texto, con materiales propios, y que acostumbran a estar incompletos. Y en este aspecto tiene razón. Los libros de texto son en el fondo un muy buen modelo de progresión en los cuales está claro qué hacer, cuándo... Por supuesto que no todos son iguales y que algunos se podrían mejorar, pero prescindir de los libros de texto puede acabar suponiendo prescindir de un aspecto fundamental.

Los últimos capítulos los dedica a hacer propuestas sobre cómo podría ser un sistema de evaluación integrado, que tuviese en cuenta los diversos aspectos. La propuesta es interesante, ya que propone que el colegio tenga diversos tipos de materiales de formación claros y estructurados: 
- para la evaluación formativa
- para la evaluación sumativa vinculados al currículum y siguiendo un modelo de dificultad
- ítems estandarizados no vinculados al currículum
- tareas sumativas vinculadas al currículum y basadas en un modelo de calidad: con ejemplos de tareas, con un sistema que permita el juicio comparativo (por ejemplo, tener un banco con los mejores ensayos en lengua castellana de cada curso y una forma de posibilitar que se evalúen mediante el juicio comparativo).

En resumen, es un libro muy bueno la lectura del cual recomendaría a todos aquellos maestros que se encarguen de organizar planes de estudios, evaluación... Muchas de las ideas que dice van en la dirección contraria a las tendencias mayoritarias, pero están bien fundamentadas y explicadas. Da para pensar y plantearse cosas. Ojalá se tradujera al castellano y al catalán. 


jueves, 27 de abril de 2017

Inger Enkvist visita el congreso: resumen y algunas reflexiones



Unos cuantos días después de la comparecencia de Eduard Vallory compareció en el congreso Inger Enkvist. Su comparecencia fue muy interesante. Espero que los diputados tomen nota de las diversas cosas que explicó antes que hacer caso al discurso gaseoso (Alberto Royo habla en su nuevo libro sobre la 'Sociedad gaseosa') que hizo unos días antes Eduard Vallory, de Escola Nova 21. En esta comparencencia Enkvist analiza diversos sistemas educativos.

Enkvist empieza por Finlandia. Como explica, el motor del éxito de Finlandia es la calidad del profesorado que tiene y el uso que realizan de la educación especial. Sobre la educación especial, destaca que centran sus esfuerzos en el primer año de escolaridad, para que nadie se quede atrás en el aprendizaje de la lectoescritura; y en la ESO, para ayudar a los que han perdido el interés por estudiar. Pero sobretodo eso: no permiten que NADIE no aprenda a leer y escribir bien. Quizás deberíamos centrar más esfuerzos en la etapa del ciclo inicial. Por otro lado, una muy buena formación profesional sirve para ayudar a esos chicos de la ESO que no quieren continuar.

El bachillerato en Finlandia es de muy alto nivel y, por otro lado, las pruebas de acceso al magisterio también lo son. Solo entran a estudiar magisterio aquellas personas con resultados académicos muy altos. Esto provoca que los alumnos siempre se encuentren con ‘representantes del conocimiento’, de la escuela, cultos, cosa que redunda en sus resultados. Todos: familia, escuela y estado, van en la misma dirección

La intervención sobre Singapur es también destacable. Uno de sus eslóganes es que el alumno ha de ‘poder adquirir el nivel óptimo’. El diseño del sistema educativo va dirigido a este objetivo. Hay exámenes cada 3 años e itinerarios al final de la secundaria. En Singapur, la calidad del profesor es también otro aspecto fundamental. Al acabar el bachillerato los que quieren ser profesores piden el acceso a la formación de profesorado; como en Finlandia, solo entran los mejores. Los elegidos entran entre el 20% de los alumnos de bachillerato con mejores notas. Singapur les paga los 4 años de formación. A diferencia de otros lugares, después de algunos años de desempeño los profesores pueden dedicarse a la formación docente, convertirse en autores de manuales para la escuela, estudiar otra carrera o entrar a trabajar en el ministerio en el área de educación: ojalá tuviésemos las mismas posibilidades. Es de los pocos países en los que los profesores confían en las personas que trabajan en el ministerio de educación.

Es muy interesante la descripción que hace del sistema sueco y la deriva que explica que siguió este: allá por los años 70 se quitaron los exámenes, se redujo la exigencia y se apostó por insistir en los métodos de trabajo más que en el contenido de lo que se enseña (todo se parece peligrosamente a las medidas por las que apuestan determinados innovadores, como los de Escola Nova 21). 

Lo sintetiza en una palabra, que aprendieron todos los futuros profesores suecos: MAKIS. Cada letra corresponde a una idea pedagógica que tenían que aplicar en las aulas:
M: motivar a los alumnos.
A: actividad; los alumnos debían de ser activos, hacer cosas con las manos. La actividad interior de la cabeza (leer, pensar, escribir...) no contaba.
K: concreto en sueco. Hacer pequeñas cosas concretas.
I: individualización, cada alumno debía de tener un trato individual.
S: colaboración en sueco; trabajar en grupo, de forma colaborativa.
Estas ideas que Enkvist va desgranando son muy parecidas a las que proclama gran parte de la ola innovacionista que hay ahora en nuestro país. Muchas de ellas no son malas, pero hay que ponerlas en su sitio y en un marco en el que se tengan claros en primer lugar los fines de la escuela y el currículum, el qué queremos enseñar. 

Como Enkvist destaca, reflexionando a partir de la experencia sueca, pasa que partiendo de estas ideas se dejan de lado el conocimiento, el contenido. Se piensa que los métodos ayudarán a desarrollar competencias y que los contenidos no son importantes. Esta idea, que es tan popular, lamentablemente no es cierta, como ha demostrado la investigación y la ciencia cognitiva. El desarrollo de competencias y habilidades está vinculado a los contenidos de las diversas áreas y al currículum.

Se ve, pues, que Finlandia y Singapur han obtenido mejores resultados que Suecia centrándose en los conocimientos, el currículum y la calidad el profesorado que Suecia, que se centró en la metodología y los principios de la escuela progresista.

Luego vienen los turnos de preguntas. Poco que comentar. En las preguntas de los miembros de los grupos políticos de izquierda (ERC, PSOE, Podemos…) se ven gran parte de los prejuicios que determinado progresismo: sobre la escuela inclusiva, sobre las competencias… Es gracioso cuando el representante del PSOE reivindica la labor de la ILE porque dice que la intervención de Enkvist le ha recordado a su discurso. Precisamente, la LOGSE constribuyó a acabar esa escuela pública, ilustrada, que se basaba en un currículum claro. La del PP me llama la atención positivamente porque demuestra haberse leído alguno de los libros de Enkvist y pregunta sobre el tema de los conocimientos, criticando los discursos que afirman que el conocimiento ya no es importante porque se puede buscar en internet, que solo vale la pena estudiar aquello que pueda ser útil… (dejando de lado la Filosofía, el Latín…).

Las respuesta de Enkvist son también muy interesantes:
- Empieza contestando a una pregunta sobre como está la formación del profesorado en el sistema educativo sueco. La bajada de niveles provocó falta de coherencia, de orden en las escuelas… Y eso ha provocado un descenso también del nivel de los estudiantes que quieren estudiar magisterio y dedicarse a la docencia a los diversos niveles.

- Luego contesta una pregunta del de ERC remarcando que Singapur es un país también con diversas etnias, religiones… Y han conseguido articular un proyecto educativo plurinacional. Luego destaca que el que haya dos redes escolares no ha provocado ningún tipo de ruptura social o nacional.

- Ella destaca que donde es clave un profesorado de alto nivel es en los primeros cursos de primaria. En Finlandia, antes de 1º de primaria hay un apoyo muy importante para que los chavales puedan estar en casa con los padres o ir al parvulario.

- Explica que en Finlandia el trabajo de los alumnos con dificultades se hace sacándolos del grupo, trabajando de forma intensiva la lectura y la escritura, y reintegrándolos. No funciona con todos, pero esta idea es mucho más realista que la de la inclusión dentro del aula sin recursos que propugnan algunos grupos. En la ESO se da apoyo psicológico para que sigan. 

- Comenta también que los planes de formación docente no son tan diferentes, pero sí que lo es el nivel del profesorado y de los compañeros con los que se estudia., ya que se pueden tener intercambios de alto nivel. Son prácticos y se fomenta la investigación.

- El currículum, en Singapur, se ha trabajado muy a fondo. Se cambia y retoca constantemente para asegurar el mejor aprendizaje de los alumnos.

- Recomienda no mezclar a los alumnos de 1º de ESO con los de Bachillerato, por ejemplo. Lo más adecuado son franjas de 3 años.

- Defiende las reválidas, y afirma que sirven como estímulo para que se preparen mucho más. Otra idea que defiende es la meritocracia, el que un alto nivel de exigencia y de calidad del profesor es lo que permite que un alumno de nivel socioeconómico bajo pueda progresar, una idea que determinados progresistas dejan de lado.

- En Finlandia se lee más que en España, pero comenta que hay la tendencia a leer menos, especialmente entre los chicos. ¿Por qué? Juegos, pantallas… Tema que tener en cuenta.

- Las humanidades: vamos a lo útil, centrándonos solo en que sirvan para el mercado del trabajo… Esto es un error.

- Prolongar la escolarización: es un error. Los que por un motivo no quieren seguir estarán marcados con la idea de fracaso. Sería bueno a los 16 años tener diferentes certificados para que todos salgan con un certificado escolar e ir a otra etapa.

- Cheque escolar: explica que en Suecia no funciona del todo bien. Para que funcione tiene que haber un sistema claro y de reválidas objetivas al final de cada etapa.

Para quien quiera verla, desde 4' 47'' a 1h 10' 55'' aprox aquí.

sábado, 22 de abril de 2017

Sobre la comparecencia de Eduard Vallory en el congreso


La última semana de marzo compareció, en el marco de la subcomisión para el pacto educativo, el director de Escola Nova 21, Eduard Vallory. En este blog ya he hablado en otras ocasiones sobre él y Escola Nova 21 (http://unestelalalba.blogspot.com.es/2016/07/tradicio-i-progres-en-educacio-ii.html), destacando que sus ideas y propuestas están poco fundamentadas, cayendo en los tópicos del progresismo educativo: fuera exámenes, 'no' a los deberes, dejar la escuela del siglo XIX para apostar por la del siglo XXI, 'no' a la escuela del conocimiento y la transmisión...

Después de haberme leído el texto de la comparecencia y de ver la ponencia, me preocupa especialmente que ninguno de los miembros de los partidos políticos fuera capaz de plantear ninguna objeción al discurso hueco, gaseoso que propuso, porque dejó unas cuantas perlas:

Empezó con su discurso con el típico discurso en el que se confude información y conocimiento, que afirma que, si todo está en internet, para qué estudiarlo. Para Vallory, no tiene que haber currículums comunes, todo ha de depender de la libre decisión de cada alumno, profesor y colegio (¿Dónde queda la rica tradición humanística, cultural... de nuestro país y de Europa? ¿Si el alumno no quiere aprender ciencias, se le dejará?) 

Entre otras cosas, sobre el conocimiento, afirmó:

'La concepción de la pedagogía encerrada en los límites de la instrucción transmitida está ya superada. Mientras que hasta hoy se ha presentado como la auxiliar obligada de todo conocimiento formalizado, ahora damos a la educación una acepción infinitamente más vasta y compleja, ampliándola como proceso cultural que busca la eclosión y el desarrollo de todas las virtualidades del ser. El coordinador del informe Edgar Faure, indicaba en el prólogo: Ya no se trata de adquirir aisladamente conocimientos definitivos, sino de prepararse para elaborar a lo largo de toda la vida un saber en constante evolución.'

'Lo que importa es la lista de materias y asignaturas que alguien imagina imprescindibles, los temarios concretos y homogéneos, las lecturas obligatorias, los exámenes mecanicistas.' (criticando que el conocimiento se divida por asignaturas, que haya lecturas de literatura como los clásicos que son obligatorias...)

Lo de este párrafo (lo copio entero, aunque sea largo, es de traca):

'Discutimos sobre el sinsentido de las reválidas, por supuesto, pero no nos hacemos preguntas más simples. Pidan a alumnos de 3.º de ESO que respondan los exámenes que hicieron el año anterior; pidan a estudiantes de segundo de carrera que hagan el mismo examen de selectividad con el que entraron; hagan la prueba de competencias básicas de secundaria a un claustro entero de profesores, sin pedir que lo estudien antes. Como ha explicado el premio nobel de economía James Heckman, los instrumentos de evaluación tradicionalmente utilizados en educación solo nos permiten ver si se han retenido a corto plazo informaciones y mecánicas, pero dicen poco sobre comprensión significativa, sobre habilidades más complejas y sobre actitudes y valores, y menos aún sobre las imprescindibles competencias transversales. Por eso vale la pena pararnos un momento a clarificar la diferencia entre conocimiento y competencias. Llamamos competencia a la capacidad de articular el conocimiento para dar respuesta a situaciones concretas; saber vocabulario y conjunciones verbales de inglés no comporta competencia comunicativa en inglés. Por lo que se refiere a conocimiento, la Unesco lo define como la información, la comprensión, los procedimientos, las actitudes y los valores adquiridos mediante el aprendizaje. De estos cinco componentes del conocimiento, solo la información y los enunciados de los conceptos se pueden adquirir memorizando y mecanizando, el resto requiere procesos distintos. La comprensión necesita ir de los fenómenos al concepto; los procedimientos, como el pensamiento crítico, precisan prácticas; y para adquirir actitudes y valores, como los democráticos, se necesitan vivencias. Por ello, el modelo transmisor, un maestro que explica, niños que escuchan, ni permite desarrollar competencias ni tampoco adquirir de manera significativa y funcional gran parte de los conocimientos. Aquí, de hecho, radica una confusión importante. A los conocimientos y a las competencias no se llega por separado. El desarrollo de competencias es, al mismo tiempo, objetivo de la educación y medio para la adquisición de los conocimientos. Por esto, tal como establece el nuevo currículo de Finlandia, difícilmente se podrán desarrollar competencias manteniendo asignaturas y materias separadas. Lo sabemos gracias al conocimiento científico existente sobre cómo aprendemos las personas y qué condiciones se requieren para el desarrollo de competencias; pero sorprendentemente no parece que este conocimiento discontinúe las prácticas de aprendizaje inadecuadas de nuestro sistema educativo, tanto en la escuela como en la universidad.'

En él, demuestra un desconocimiento absoluto de cómo funciona la memoria y cómo es el aprendizaje, y contrapone aspectos que no hay que contraponer. ¿Por qué contrapone la transmisión a las competencias y el aprendizaje significativo? ¿En qué se basa para afirmar que las competencias se desarrollarán mejor trabajando por proyectos que por asignaturas y materias? ¿En serio? ¿El mejor método en todos los casos para aprender matemáticas será por descubrimiento o por proyectos? ¿Lo hacen así en Singapur o en China? ¿O por contra tienen muy claro allí que la función transmisora del maestro para enseñar un currículum claro y en constante revisión es fundamental?

Otra perla:

'Durante muchas décadas, la escuela y la universidad han imaginado que los conocimientos se transmiten a través de las explicaciones de los docentes y a través del libro de texto: los alumnos que escuchan ejercitan y reproducen.'

Por favor, ¿cómo puede mostrar tan poco respeto por la labor del profesorado? Sí, señor Vallory. La investigación demuestra que los conocimientos se transmiten. Y demuestra que la instrucción directa es una gran herramienta mientras que el aprendizaje por proyectos o el basado en problemas se han de reservar para cuando los alumnos tienen un alto nivel de competencias y de conocimientos. ¿Se ha leído a Barak Rosenshine? ¿Conoce la investigación en psicología cognitiva? Veo que no.

El antiintelectualismo que demuestra el siguiente párrafo es preocupante:


'El diseño se basaba en la transmisión homogénea de conocimientos aislados y su memorización o mecanización por niños y niñas que tenían que escuchar, leer y mecanizar de manera no cooperativa en espacios pensados para una recepción pasiva de información. Partía de que los conocimientos a transmitir eran un número limitado que se establecían en un currículum centralizado, fijo y detallado, con asignaturas, materias y temario prescriptivo. Partía de que cuanto mayores eran las personas más conocimientos podían absorber, por lo que con la edad se incrementaba el volumen de esos contenidos y los docentes debían tener mayor formación. Partía de que los niños y niñas de una misma edad aprenden lo mismo y de la misma manera, por lo que el aprendizaje se planifica de manera acumulativa. '


Sí, señor Vallory, no es tan diferente el cómo aprenden las diferentes personas. Estilos de aprendizaje, inteligencias múltiples... tienen una fundamentación científica muy escasa. E insisto: ¿Es malo que el estado establezca un currículum, un corpus común de conocimientos que es importante que sus ciudadanos conozcan? Historia, ciencia, matemáticas, lengua son importantes. Claro que hay conocimientos que se van actualizando, pero el conocimiento no es tan 'fluido' como plantea usted. 

Y como estas, muchas otras perlas que no tengo tiempo para comentar. Como en otras ocasiones, el diari Ara publicó al día siguiente una noticia loándolo y contraponiéndolo al ministro Wert (parte de sus planteamientos tampoco los comparto), que también compareció ese mismo día. En ella, publicitaba y se hacía eco de las propuestas de Vallory:

1.- Fin de la competición entre colegios. El sistema tiene que ser inclusivo y reequilibrar los lastres de la desigualdad económica. 

2.- Currículums más genéricos. Evitar la linealidad academicista y hacer temarios menos prescriptivos.

3.- Personalización del aprendizaje. Acabar con la separación entre asignaturas e inmergirse hacia asignaturas más globalizadas que den al alumno autonomía en su aprendizaje. 

4.- Acabar con los exámenes tradicionales. Se han de abandonar las evaluaciones por asignaturas, las medias aritméticas, las repeticiones de curso y el uso sancionador de las notas, así como los exámenes competenciales en pupitres.

5.- El profesor tiene que ser un guía. Es necesario que los docentes tengan un conocimiento actualizado de la forma de generar aprendizaje.

6.- Formación de calidad del profesorado. Propone que el profesorado universitario, como el de medicina, tenga una experiencia real en el campo que imparte.

7.- Acabar con la discontinuidad entre la educación primaria y secundaria y priorizar la educación de 0 a 6 años.

8.- Autonomía y flexibilidad del centro educativo. Tomando el ejemplo de Finlandia, dar mucha autonomía a cada centro en el liderazgo pedagógico a través de currículums, también, más abiertos. 

9.- Fin del modelo funcionarial. Permitir que cada centro escoja a los docentes en función de su proyecto educativo y de sus competencias, sensibilidad humana y empatía. 

10.- Una administración no burocratizada. Conseguir que sea descentralizada y que dé soporte, también por vía presupuestaria, a los profesores que innovan.

Vaya 10 puntos. Sobre cada uno de ellos:

1.- Comparto que el sistema tiene que ser inclusivo y reequilibrar los lastres de la desigualdad económica, pero precisamente el modelo que propone es especialmente pernicioso para aquellos que tienen menos capital cultural y económico, pues lo que no aprendan en el colegio, no lo aprenderán en casa. Está demostrado que la instrucción directa, clara... es la mejor herramienta para los alumnos de esos contextos.

2.- Ya lo comenté antes. Argumento antiintelectual. Precisamente la linealidad y la gradualidad son fundamentales en los currículums. Esto lo tienen muy claro en Singapur, Corea... para la enseñanza de las matemáticas, de las ciencias. Revisan continuamente los currículums y diseñan las secuencias didácticas de una forma precisa y detallada. Antes de un concepto siempre ha de ir otro. Por ejemplo, para dividir por dos cifras un alumno tiene que saber estimar, multiplicar, restar y sumar bien, además de tener claro el sentido numérico. ¿Sería esto posible con la propuesta del Señor Vallory? No.

3.- Mezcla conceptos. Personalizar no es individualizar los contenidos y trabajar por proyectos. Tampoco tiene que ver con dejar de lado las asignaturas. La educación personalizada es una educación que se plantea los fines, el cómo es la persona y que busca tener en cuenta todas sus dimensiones, necesidades y potencialidades. Pero no supone ni dejar de lado el currículum ni las asignaturas. La escuela tiene una finalidad principalmente académica que no se puede dejar de lado.

4.- El típico argumento antiexámenes. Y eso que la investigación demuestra su efectividad. ¿Y cómo se evaluará en su sistema? ¿Con informes escritos y por observación? ¿Los exámenes competenciales dónde o cómo quiere hacerlos? ¿Haciendo una gincana por el mercado? ¿Estirados o corriendo? Cuando se dejan de lado el conocimiento y el valor cultural de la escuela...

5.- 6.- Poco que comentar. ¿Por qué el profesor ha de ser un guía y no transmitir? Y olvida que en las facultades de educación llevan años transmitiendo sus ideas, y ahí tenemos los resultados.

7.- Podría estar de acuerdo. Aunque me parece prioritario dedicar más esfuerzos a 1º y 2º y ayudar a las familias que quieran poder estar los primeros años de vida de sus hijos en casa.

8.- Como el punto 2. ¿Y cómo se evaluaría? Porque está en contra de la evaluación externa también...

9.- No soy funcionario, pero no me parece bien.

10.- Que dé soporte a los profesores que innovan... Quizás a las innovaciones que valgan la pena, ¿No? ¿No sería mejor invertir en investigación educativa y facilitar que esta se pudiese realizar en el colegio?

En resumen, una comparecencia que da mucho para comentar. Esperemos que la nueva ley no siga estos derroteros, ya que el pensamiento de Vallory y Escola Nova 21, aplicado de forma general, puede hacer mucho daño a la educación. Es importante que se vea que no hay una única voz.

Fuentes:
- Comparecencia en el congreso: https://www.youtube.com/watch?v=Hx-i4yGakwo
- Artículos sobre la comparecencia de Jordi Martí y Gerard Romo: