domingo, 13 de mayo de 2018

Tradición y progreso en educación (XV): del interés del alumno y otras cuestiones




Una de las grandes ideas que se repiten hoy en día en educación es la de que, para el aprendizaje, hay que partir de los intereses del alumno. A primera vista, parece una idea sea irrefutable: ¿quién se va a oponer a partir de los intereses de cada persona a la hora de aprender? Sin embargo, hay una serie de cuestiones de fondo que hacen que lo que parece evidente no lo sea tanto y que llevan a plantearse la conveniencia real de que este sea el axioma principal que oriente la acción educativa.



Personalmente, me parece importante tener en cuenta los intereses de los alumnos. La enseñanza es una tarea que se basa esencialmente en la relación entre el maestro y el alumno. El primero genera las condiciones necesarias para que sea posible ese aprendizaje. En este contexto, es bueno que el maestro conozca el contexto de sus alumnos, que establezca una relación personal con ellos que le lleve a conocer qué les interesa, qué les preocupa... Ahora bien. ¿Han de ser esos intereses de los alumnos los que guíen el proceso de enseñanza? ¿Cuál es el motor real del interés? ¿Han de ser los alumnos los que decidan qué es lo que deben aprender? Estas y otras cuestiones las consideraremos a lo largo de este artículo.



¿Han de ser los intereses del alumno han de ser los que guíen el aprendizaje? Si estos se entienden como que lo que hay que aprender en la escuela ha de ser aquello que les interesa, ello supone admitir la irrelevancia en sí de aprender unos contenidos comunes. Si cualquier contenido vale, de forma automática estamos devaluando el saber: será igual de valioso el aprender sobre la Historia de España que sobre los puntos que ha ganado cada país en el último certamen de Eurovisión o sobre la vida personal del Youtuber que está de moda. ¿Estamos seguros de esto? El saber merece sistematización, porque no todos los conocimientos tienen el mismo valor.



Vayamos a los cursos superiores. ¿Es posible que a algún alumno le interese el sistema de la tabla periódica, el cómo se calcula el PIB, la guerra de la independencia? Seguramente no. ¿Significa ello que no sean aprendizajes valiosos? Pongamos el caso de un alumno que quiera dedicarse a las ciencias naturales pero al que no le interese la química. ¿No ha de estudiarla solo porque no le interese?



Estoy de acuerdo en que tanto el interés como la motivación son temas que hay que considerar. Y el buen profesor intentará despertar en sus alumnos la motivación intrínseca para llevarlos a aprender sobre su área, buscará activar su interés por el conocimiento, pero para solucionar un problema no podemos hacer concesiones al antiintelectualismo, dejando de lado el papel fundamental del conocimiento y el valor del maestro.



No es necesario, por ejemplo, que para llevar a cabo el aprendizaje basado en proyectos, estos partan de los intereses del alumno. Se puede plantear un proyecto a los alumnos que parta del currículum en el que haya que aplicar toda una serie de saberes y aprendizajes que quizás de entrada no les interese, pero que los llevará al aprendizaje. 



Hay, pues una cuestión de fondo, que es la de que el criterio del conocimiento no pueden ser los intereses del alumno. Existen una serie de conocimientos culturales básicos que han de ser comunes: de historia, de lengua, de ciencias naturales, de geografía... que todos los alumnos deben conocer, ya que les ayudan a situarse en el mundo y a relacionarse con él y con los demás. ¿Significa eso que nunca tendremos en cuenta los intereses de los alumnos? No, sí que los tendremos, y el buen profesor busca conectar aquello que enseña con sus experiencias previas, busca remarcar su valor... pero el interés no debe de ser el criterio del conocimiento valioso.



Otro aspecto que valorar. ¿Tendrá los mismos intereses un alumno de un contexto social desfavorecido, cuyos padres tengan poco capital cultural, que otro de clase alta, al cual sus padres le hayan ofrecido todas las oportunidades desde pequeño? ¿Habrán tenido las mismas posibilidades de conocer y de descubrir el mundo? ¿Si a uno le interesa exclusivamente el Reggaeton o el Rap, no le haremos salir de ahí? 



Los currículums comunes ofrecen a todos las mismas oportunidades, posibilitando que todos conozcan aquello que es cultural y socialmente valioso. Un aspecto que hemos olvidado es el del gran valor del aprendizaje secuencial, el de aquellos planes organizados, lineales, de los diversos conocimientos sobre un área, curso a curso y paso a paso. ¿Por qué? Porque permiten al alumno no solo conocer los conceptos individuales, sino crearse y llegar al gran marco que les permite llegar más lejos. 



Como ya he comentado en otro artículos del blog, no aprenden igual los aprendices noveles y los expertos. Los primeros, tienen que dedicarse simplemente a aprender nuevo conocimiento, mientras que los segundos tienen ya redes conceptuales, estructuradas, que les permiten profundizar en las diversas áreas. Un sistema que se guíe únicamente por los intereses de los alumnos no permitirá que estos se construyan y adquieran las redes de conocimientos necesarias en cualquier ámbito; sea la física, la química, la historia, la lengua. ¿Y cuál es el mejor método para los aprendices noveles? Instrucción directa y clara, ejemplos trabajados, instrucción paso a paso...



Muchas veces, el conocimiento es el que lleva al interés y no al revés. Pongamos el ejemplo de ir en bici. A un niño que no sabe ir en bici, posiblemente sea algo que no le atraiga nada. ¿Para qué querría aprender? Es costoso, en ocasiones aburrido, se caerá, se hará daño... pero si supera esos pasos costosos del aprendizaje, posiblemente le acabe gustando, y en el momento que haga dos o tres excursiones a sitios que le gusten, con buenos descensos, subidas, grandes paisajes... Se convierta ya en una afición. Lo mismo pasa con muchos otros ámbitos como el aprender a tocar un instrumento, un deporte... y con las mismas áreas académicas. Por ello, el interés inicial no puede ser el criterio principal por el que valoremos la conveniencia o no de enseñar algo.



Sin embargo, el pensamiento de que no puede ser que la escuela o la sociedad impongan desde afuera unos conocimientos o una cultura está profundamente arraigado. Se cree que cada alumno se ha de ir construyendo su propio aprendizaje. Es una visión profundamente ligada con la visión del constructivismo como teoría filosófica y metodología de aprendizaje (no como teoría del conocimiento). Esta concepción está basada en el pensamiento inmanentista y racionalista que sigue a la Ilustración. Se basa en ese 'centrarse en los intereses del alumno mal entendido' propio de gran parte de la escuela progresista de la últimas décadas, que convierte la situación, intereses, necesidades del alumno... en el centro del acto educativo.



Ante esta forma de pensar, y como hemos comentado antes, no podemos olvidar que las personas formamos parte de un grupo cultural y político, y tenemos una serie de vivencias comunes (tradiciones, cultural, historia, lengua...) que tenemos que conocer. Por supuesto que, en este marco, tenemos que ver a cada alumno como una persona irrepetible con sus características, carácter, temperamento, talentos y dificultades. Y a todos y cada uno de nuestros alumnos les ayudaremos en la medida de nuestras posibilidades: dándoles un refuerzo, con una ayuda determinada si son disléxicos, motivándolos y creyendo en ellos... Pero no serán ellos los que decidan el qué aprender basándose en sus gustos. En este sentido, los adultos tenemos el criterio y el conocimiento necesarios para establecer qué conocimientos y experiencias son valiosos . ¿Dónde se sistematizan toda esa serie de saberes comunes, valiosos... que vale la pena compartir? En el currículum. Ahí es donde las comunidades políticas acostumbran a secuencias los saberes que se consideran importantes de una comunidad cultural.



Y de aquí sale una última cuestión. ¿Por qué ese miedo que tenemos hoy en día a decidir por los niños? ¿Quién decidió que los niños tienen que decidir desde bien pequeños sobre todo? Como dice Betsy Hart en su libro 'Sin miedo a educar', las generaciones anteriores entendieron lo que sigue siendo una verdad obvia si se quiere ver: los niños no nacen sabiendo. La sabiduría se adquiere solo por la experiencia, o con la experiencia de ver o aprender de los demás y de ser capaces de aplicarnos lo visto y aprendido. Esto requiere madurez, unos padres y otros adultos. 



Entonces, ¿por qué esa tendencia a hacerles decidir sobre todo? Cuando son pequeños, han de acostumbrarse a que decidirán sobre pocas cosas, y a partir de la experiencia de las decisiones que toman los adultos sobre ellos, irán aprendiendo. A medida que se vayan haciendo mayores, irán decidiendo sobre más aspectos, ya que tendrán la base de la experiencia. ¿Por qué les hacemos entonces decidir sobre aspectos para los cuales no tienen ni la experiencia ni el conocimiento necesarios? ¿No somos conscientes de que un aprendizaje importante también es el de que no todo se puede decidir y elegir? 



Cuando conduzco, por ejemplo, no puedo elegir conducir por la izquierda ya que sino pondría en peligro a los demás; en la carrera, a pesar de que me habría gustado, no pude elegir no cursar la asignatura de Música y su didáctica (que se me daba y se me ha dado fatal). Los niños aprenden a tomar decisiones adquiriendo poco a poco autonomía y a partir de las decisiones que toman los adultos por ellos. Es lógico que un adolescente sea el que elija la carrera (en base a una experiencia, a unos intereses, a un conocimiento), pero no lo es que un niño decida sobre aspectos sobre los que no tiene el conocimiento necesario (si estudiar lengua o matemáticas, o si es más conveniente un proyecto sobre los cromos de fútbol de la liga o sobre los paisajes de Europa).


jueves, 3 de mayo de 2018

El informe Gonski 2.0



David Gonski es una de las principales figuras públicas australianas. Hombre de negocios y filántropo, está involucrado en numerosas asociaciones e iniciativas de la sociedad australiana. Entre ellas, ha decidido involucrarse en educación en educación. Ya en 2011 publicó un informe que generó un amplio debate en la opinión pública. El pasado 30 de abril ha publicado el 2º, en el que buscaba examinar la evidencia y realizar recomendaciones sobre qué tipo de medidas educativas vale la pena financiar para mejorar la educación australiana.

Greg Ashman, John Kenny, Jennifer Buckingham... han sido algunos de los que han destacado de que, a pesar de las buenas intenciones y de que algunas de las propuestas pueden estar bien, en este informe, se vuelve a caer en ideas desacreditadas por la investigación educativa, muchas de las cuales son también plenamente actuales en los ambientes educativos de nuestro país. Me ha parecido interesante comentarlas, ya que aquí también se cae en ellas. ¿Qué ideas?

1. El aprendizaje personalizado

Prácticamente todos los que trabajamos en educación somos conscientes de que existe una amplia diversidad entre los alumnos que están en el mismo curso escolar. No todos parten de los mismos conocimientos previos ni son capaces de hacer lo mismo. Es bastante obvio que hay que adaptar el aprendizaje a las necesidades individuales de los alumnos. Y esto es los que hacemos muchos profesores cada día. Evaluamos el progreso en el momento, clarificamos, volvemos a explicar, incidimos más en aquello que más les cuesta...

Sin embargo, el informe Gonski, como algunos movimientos de aquí como Escola Nova 21, apuesta por algo más radical: el aprendizaje personalizado, entendido como aquel en el que cada niño trabajaría en su propio recorrido a través de un programa individualizado.

Como comenta Ashman, esto no es algo nuevo, ya que ha estado presente desde al menos los 70. Ahí está Carol Ann, defensora de la 'instrucción diferenciada', que buscaba individualizar la enseñanza. Sin embargo, este planteamiento tiene varios problemas de base. Se puede insistir en la idea de llevar a cabo diversas clases simultáneas, pero solo tenemos a un maestro por cada 25-30 alumnos; un maestro que puede acabar rápidamente superado bajo un montaña de rúbricas y de planes de aprendizaje si ha de individualizar la enseñanza de cada alumno. Quizás se podría intentar superar este problema con el uso de ordenadores todo el día, de forma que leyeran textos y completaran cuestionarios de opción múltiple, pero, ¿realmente es lo que queremos?

Es también ineficiente. Los alumnos no difieren mucho en aquello que conocen; es mucho más lo que los asemeja que lo que los separa. Muchas veces lo que necesitan es el mismo mensaje, independientemente de en qué momento de la lección se esté. Como afirma Greg, todos los estudiantes seguramente serán capaces de motivarse por una discusión viva e interesante sobre la medicina en la Europa medieval, independientemente de que sus habilidades lectoras o de escritura difieran, pero esto requeriría un currículum común, basado en calificaciones... que, por contra, se acostumbra a etiquetar de anticuado, industrial y poco moderno.

Uno de los puntos que destaca es que la enseñanza a todo el grupo es intrínseca al modelo de enseñanza de los países del Este asiático. ¿Por qué es, entonces, ignorada? Al día siguiente, Ashman ha publicado uno de los gráficos más interesantes del último PISA en el que queda claro que los países con más éxito son aquellos en los que menos tareas individuales se plantean.



2. El valor de un año de progreso

Otra de las ideas en que se basa el informe para la evaluación del aprendizaje personalizado es la creación de una serie de estándares de aprendizaje (¿A qué nos suena esto?) con los que los alumnos son evaluados. Esto parte de la asunción del hecho de que existe una progresión del aprendizaje en todas las áreas. Este planteamiento simplifica cómo funciona realmente el currículum.

Hay áreas que son rigurosamente jerárquicas o que tienen un componente jerárquico: la numeración y el álgebra en las matemáticas, la enseñanza de la lectura... Pero no todos las áreas y sus contenidos lo son. Por ejemplo, ¿qué es más difícil en matemáticas: aprender a hacer diagramas de barras o a calcular el área? ¿Se puede poner una jerarquía de estándares de aprendizaje? El problema de hacerlo es que empezamos a hacer juicios previos de aquello de lo que son capaces de hacer los niños, y los limitamos a través de estas asunciones previas. Un niño de 8 años puede ser capaz de hacer modelos de barras pero puede pasar que lo dejemos atrás porque no ha alcanzado todavía el criterio de la rúbrica que aparece en su plan personalizado de dominar los triángulos. Es uno de los peligros de los planes personalizados.

En cambio, teniendo un currículum año a año, secuenciado y claro tenemos algo con lo que medir el progreso de los alumnos. Podemos asegurarnos también de que los estudiantes son expuestos a un currículum rico en conocimientos que mejorará su habilidad de comprender textos cada vez más complejos. Necesitamos un currículum claro, con una secuencia lógica que asegure que todos los estudiantes son expuestos al conocimiento clave, evitando que tengan lagunas en el conocimiento que los acaben perjudicando.

3. Las habilidades generales no son generales

Sobre este asunto escribí este post. El informe Gonski plantea también que tiene que hacerse más énfasis en las 'habilidades generales'. Se remarca la importancia de la capacidad general de 'pensamiento crítico y creativo' y de la habilidad de 'resolución de problemas' que depende de ella. Pero no existen. El pensamiento crítico, la creatividad y la resolución de problemas dependen de poseer suficiente conocimiento de la situación que se analiza. Una misma persona puede ser muy buena escribiendo novelas y nefasta componiendo sinfonías porque no tiene el conocimiento que se requiere para esto último. No existe un 'músculo de la creatividad' que se pueda ejercitar para llegar a ser más creativo en un sentido general.

Lo mismo pasa con la resolución de problemas. Resolver un problema de álgebra requiere de estrategias diferentes que uno de geometría. Lo mismo pasa con la idea de que arreglar un lavabo estropeado tenga algo que ver con el problema de la paz en Oriente medio. En vez de ello, las escuelas deberían de focalizarse en enseñar las estrategias específicas que hacen falta para resolver tipos específicos de problemas. Esto sí que pueden hacerlo las escuelas, pero no pueden desarrollar una habilidad general de resolución de problemas.

Como se ve, las ideas son similares a las que se han popularizado en los últimos tiempos en España, por ello es importante conocer la crítica que se les está realizando ya en otros países para que así los profesores seamos capaces de valorarlas aquí de forma crítica. Greg Ashman destaca como positivo del informe que se proponen evaluaciones formativas que podrían ayudar con el proceso de mejora Sin embargo para ello sería bueno tener un currículum claro año a año, cosa de lo que se carece y contra la que se ve, como pasa en el caso de España.

Mientras tanto, medidas de mejora como el tener un buen currículum lógico y secuenciado curso a curso; el tener evaluaciones que permitieran valorar el grado de aprendizaje de ese currículum; una buena enseñanza de la lectura basada en la investigación científica; el uso de la instrucción directa, un método ampliamente contrastado... que podrían llevar a una mejora educativa real, esperan en el armario porque no son populares.

Enlaces:

- Informe Gonski:
- Artículos de Greg Ashman:
- Artículo de John Kenny:
- Artículo de Jennifer Buckingham:


miércoles, 2 de mayo de 2018

Sin miedo a educar



'Los padres de hoy vivimos obsesionados con la perfección de nuestros hijos y acosados por sus caprichos. Los expertos pedagogos y sus precocinadas recetas para hacer de cada niño un pequeño genio no hacen sino aumentar nuestro estrés'.

Así empieza la sinopsis de 'Sin miedo a educar', de la americana Betsy Hart. La búsqueda de la perfección de los hijos, la constante preocupación por asegurarles el mayor bienestar, es uno de los principales problemas que afrontan las familias del siglo XXI. Me ha parecido un buen libro, muy interesante para familias, que va en la línea de otros como 'Hiperniños', 'El colapso de la autoridad', que ya comenté en otro artículo del blog.



En el libro, defiende ideas algunas de las cuales no están muy en boga, como la importancia de ser constantes, de hacer ver a los niños que no son el centro del universo, de bajarlos de pedestal, de saberles decir que no... Habla del engaño de la autoestima, de la importancia de educar el corazón; se plantea preguntas como ¿Quién decidió que los niños decidieran? que van totalmente contracorriente  de lo que se piensa hoy en día. Resumiré algunas de las ideas que me han parecido más interesantes, acompañándolas de comentarios personales:

1. La preocupante expansión de los 'niños salvajes', de niños que sin tener aparentemente trastornos de ningún tipo o sin venir de hogares desestructurados, tienen reacciones violentas y de auténticos salvajes. 
Y pone diversos ejemplos:
- El de un niña a la que, en 1º de primaria, se le pidió que guardara un juguete. ¿Cuál fue la respuesta? Ponerse a gritar. Al rogarle que se tranquilizara, volcó su pupitre  se escondió bajo la mesa de la profesora. Luego, gritando, salió de sus escondite y comenzó a arrojar libros a sus aterrorizados compañeros. 
- Niños que gritan: 'Cállate, puta', otros que muerden a su profesor
- Madres que le dicen a sus hijos que dejen de hacer algo y estos no les hacen caso ni a la quinta
- Niños que van a la consulta del médico en la cual hay una silla grande para adultos y otra pequeña para niños. Estos se sientan en la de adultos y, cuando sus padres les piden que se cambien, les gritan: '¡Cállate! Y los padres han de sentarse mansamente en la pequeña

Cada vez son más los niños hoscos, malhumorados, desagradables, distantes... que tratan a sus padres con desprecio, y esto se ve como algo normal, como una 'etapa'. Muchos padres, por miedo a perder la 'estima' de sus hijos, no se atreven a reconvenirlos, a educarlos... Y dejan de educar la parte más fundamental de la persona, el corazón. Cuando determinadas conductas se toleran, estas acaban haciendo daño al corazón.

2. Defiende la importancia de la constancia. Esta es la gran ausente en educación. Cambiar hábitos, llegar al corazón de la persona requiere tiempo, y muchas veces no se es capaz de esperar. Tendemos a medir nuestro éxito educativo por el comportamiento de los hijos, no por nuestra constancia. Eso puede llevar al desánimo y a rendirse porque no se ven resultados inmediatos.

En esta línea va también la idea de no evitar los conflictos. El conflicto es normal, y aunque cueste, hay que afrontarlo, ya que el rehuirlo puede acabar en que se les pasen cosas (hábitos, maneras de hacer...) que les puedan acabar haciendo daño en lo personal.



3. ¡No soy lo más importante! Cada vez le cuesta más a los niños darse cuenta de que no son lo más importante. Viven con más gente y, en los diversos ámbitos, este es un aprendizaje fundamental. Es importante ayudarles a valorar la familia, el vivir cosas en común, y que no siempre todo girará alrededor de ellos. Este es un aprendizaje fundamental del hogar que después continúa en la escuela. ¿Os habéis parado a pensar la de niños que, cuando están dos adultos hablando, no tienen ningún reparo en interrumpirlos? ¿Y como estos acostumbran a dejarlo todo para escucharlos?

Unido a esto va el no 'idolatrar a los hijos'. ¿Cuántas madres en la actualidad serían capaces de decir: "no, ahora no, cariño, mamá está ocupada" sin sentirse culpables? Esto es un problema. En lugar de decir estas frases, hay padres que compran vídeos sobre cómo criar a los hijos antes de concebir su bebé, con el objetivo de que cuando llegue sea seguro que es 'lo más importante'. 

Por contra, a los niños se les debería de enseñar desde bien pronto a ocuparse, entretenerse, tranquilizarse... por sí solos. Si no se les hace este regalo, se acaban convirtiendo en niños idolatrados que aprenden que ellos son los 'más importantes'. Aquí explica una divertida anécdota de unos padres que iban con una niña de 3 años que iba con un patito de juguete de los que andan con un palo. Los padres engatusaban a la niña para que entrara en el coche: "Cariño, ¿por qué no llevas el patito al coche?", "Venga cariño, vente por aquí con el patito"... a lo que la niña contestaba con un no rotundo. Estuvieron 20 minutos así. No se les ocurrió que podían cogerla en brazos, sentarla en el asiento de atrás con el cinturón e irse?

4. El autoengaño de la autoestima. De este capítulo me llamó la atención la pregunta: "¿Reforzar la autoestima de nuestros hijos es la tarea más importante de los padres?" Porque este es uno de los grandes mantras de la educación actual: "Es que tiene una autoestima baja", "Hay que potenciarle la autoestima... Este suele acabar en un elogio constante que acaba siendo autoreferencial.

En cambio, ¿qué hay de educar a los niños para que sean compasivos y aprecien a los demás? La 'otroestima' no tiene mucho predicamento social y es precisamente el fundamento de una vida sana. Y recoge el comentario de un profesor sobre lo que ve todos los días que, por su crudeza, me ha parecido oportuno recoger íntegro (p.118):

"El denominador común son niños que se aburren con facilidad, egocéntricos hasta un extremo que da miedo, que apenas respetan la excelencia o el esfuerzo que se requiere para alcanzarla, que esperan que se los distraiga siempre y que el mínimo esfuerzo que hagan sea reconocido inmediatamente. Reaccionan ante los malos resultados con rabia o indiferencia y casi nunca dicen nada que indique que creen que esforzarse más o más tiempo sea la solución al problema".

Aquí menciona el interesante trabajo de Carol Dweck. Los estudiantes que acaban teniendo éxito cuando se presentan dificultades no son aquellos a los que se les ha ido elogiando constantemente: 'Eres tan listo!', 'Eres fantástico'... sino aquellos que creen que las habilidades intelectuales pueden desarrollarse, a los que se les ha animado a esforzarse más y destacado el valor del esfuerzo.



5. El mal comportamiento y otros asuntos del corazón. Aquí critica uno de los dogmas que seguramente hayáis escuchado: 'Hay que criticar la conducta, no al niño', 'No lo culpe o acuse'... Como bien destaca, esto no tiene sentido. Una pediatra, una tal Dona D'Alessandra, aconseja que los padres no critiquen a sus hijos porque 'la crítica hace que se sientan mal'. Claro, esto es lo que se solía llamar ayudarles a formar la conciencia. Flaco favor se le hace a los hijos si, por miedo a que se sientan mal, no se les ayuda a valorar la maldad o bondad de las acciones. Crear una conciencia puede ser doloroso, pero conforma el corazón y lo vuelve más humano. En este sentido destaca la importancia de destacar a los hijos lo que hay en cada momento en su corazón, y si es digno o no de admiración: si son sensibles, generosos... pero también si están siendo desagradables, si se están dejando llevar por la rabia y el odio.

En la parte final del capítulo entra en un interesante debate, que es el de que, dado que los expertos se niegan a atribuir la mala conducta al corazón del niño, este ha de venir de un trastorno psiquiátrico. Y comenta, en concreto, el Transtorno oposicionista desafiante (TOD). Este, que esta cada día más presente, posiblemente tenga su origen en numerosos casos en una educación deficiente del corazón desde un momento bien temprano. En todos los transtornos hay un componente biológico y otro contextual; cada vez soy más de la opinión de, que en este caso, el estilo educativo familiar tiene un papel clave. Y acaba destacando a Edward T. Welch. Este destaca que algunos trastornos pueden tener una base biológica real y que, después de agotar las demás posibilidades (incluyendo problemas de conducta, morales, espirituales), la situación se puede atribuir a un trastorno neurológico que algunas veces mejorará a través del uso de medicación y otros tratamientos. Por contra, alerta contra los pares que buscan un tratamiento para no tener que resolver los problemas de su hijo.

6. ¿Cuándo se convirtió 'no' en una palabra tabú? Esta es otra de las grandes preguntas que se plantea. Parece como que haya miedo a decir que 'no', que se piense que esta palabra puede generar un trauma en el niño. De ahí todos los movimientos de psicología y educación positiva. ¿Por qué?

Y otra gran cuestión que plantea es el ¿Quién decidió que los niños decidieran? En los ambientes educativos es una frase de plena actualidad: 'El aprendizaje auténtico es aquel en el que los alumnos deciden libremente sus aprendizajes', 'Hay que darles opciones', 'En vez de un no hay que plantearles 2 opciones'... ¿Sí? Destacaría una frase que aparece en el texto: "Los niños no aprenden a tomar buenas decisiones tomándolas. Los niños aprenden cuando los demás las toman por ellos".

Los niños han de acostumbrarse a que elegir no es un 'derecho', es un 'privilegio, y han de ir aprendiendo poco a poco las consecuencias que tienen sus decisiones. Como hemos comentado para eso es fundamental que vean las decisiones que tomamos los adultos. Y ahí los años que son clave son los primeros. Si no aprenden de pequeños los límites y a manejar la libertad, cuando son  mayores es prácticamente imposible. Cuando el niño es pequeño, ha nacido con la libertad de ser niño, y sus padres han de tener claro que sus posibilidades de elegir y de autonomía son limitadas: no tiene ni capacidad, ni experiencia vital, ni madurez para decidir la mayor parte de veces por sí mismo. Esta es tarea de los padres. El niño aprenderá cuando se tomen decisiones acertadas por él y se le expliquen si es conveniente. Si se le permite elegir, lo considerará un privilegio y no un derecho. A medida que pase el tiempo, los padres agrandarán la 'pirámide de la libertad', y disminuirá el número de decisiones que toman por él. Una buena disciplina de pequeños permitirá que se mantenga el contacto y relación al llegar a la adolescencia.

Lo mismo pasa en el ámbito académico: ¿Han de ser los niños los que decidan lo que quieren aprender? ¿Tienen el criterio, madurez, experiencia vital... para decidirlo? ¿Es más auténtico que decidan ellos por dónde quieren ir? La mayoría no pone ninguna objeción a estudiar ciencias naturales, o matemáticas, o lengua. Para reflexionar...

En resumen, un libro con ideas muy interesantes. El corazón, y la importancia de educarlo y de llegar a él es uno de los temas recurrentes que se plantea en cada uno de los capítulos. Recomendable para padres y profesores.

lunes, 30 de abril de 2018

El valor del libro de texto


Desde hace tiempo quería escribir sobre el valor y la utilidad que tienen los libros de texto. Estos son un gran recurso que ayuda a los alumnos a situarse, a tener un marco claro de referencia y son de mucha utilidad para los profesores.

En primer lugar, la utilización de libros de texto permite trabajar en profundidad el currículum. Estos, al menos en el caso español, son mucho más completos que los currículums vagos que tenemos en los diversos niveles. En ellos trabajan expertos que concretan los contenidos genéricos que acostumbran a aparecer en los currículums competenciales. Sí, hay que desarrollar la competencia de expresión escrita, pero para ello es necesario aprender y dominar contenidos que no se concretan en nuestro currículum, como el dominio de la sintaxis, los diversos géneros literarios, el vocabulario, la ortografía... Lo mismo pasa con la lectura, con las matemáticas, con las ciencias naturales... Es en los libros de texto donde estos se concretan y donde se suele ofrecer abundante práctica, repaso, actividades de evaluación...

Luego, los libros de texto ahorran también trabajo al profesorado. Los maestros no somos creadores o editores de contenido. Hay personas que por sus habilidades serán capaces de desarrollar materiales de cierta calidad, pero la mayoría del profesorado no lo será. En la mayoría de ocasiones, los materiales creados por las editoriales superan a los hechos por el profesorado. El tener un buen material permite al profesor ajustarlo a las necesidades de su grupo, el incidir más o menos en un tema.

Están, en tercer lugar, los alumnos. A los alumnos les ayuda muchísimo saber que tienen un manual, un libro... que pueden consultar para repasar aquel contenido trabajado, para practicar más si ven que tienen alguna dificultad. Aún más, ¡a la mayoría de alumnos les encantan los libros de texto! Todavía recuerdo el trabajo con los manuales de geografía e historia en secundaria, el cómo pasaba páginas para ver qué aprenderíamos en las siguientes lecciones. A los niños les suele encantar completar un libro y empezar uno nuevo.
No solo eso, sino que para ellos el libro de texto es como un 'ancla', que les permite no perderse en el progreso de una asignatura. Es un referente material, que les ayuda a saber dónde están en cada momento y que les ayuda, también a nivel emocional (tanto para bien como para mal), para retener los conocimientos. Desde ese tema de ciencias sobre los animales que les apasiona, al tedioso estudio de las capas geológicas de la tierra.

¿Significa esto que los libros de texto han de ser el único recurso? No. Los profesores noveles seguramente se apoyarán más que aquellos que tengan más experiencia, pero estos se pueden combinar con otros recursos: vídeos, presentaciones, juegos, áudios... el buen profesor adaptará los contenidos y el programa del libro de texto a las características de su grupo y de sus alumnos, buscando maximizar el aprendizaje de todos ellos. Y quizás no hará falta utilizar libro de texto en todas las áreas: educación física, educación plástica... pueden ser algunas de las asignaturas en que no sea necesario y sea mejor una programación propia desarrollada por el equipo de profesores. 

Ahora bien, para valorar el libro de texto, hay que empezar por dar un valor el currículum, y reconocer la función académica de la escuela, de que existen una serie de aprendizajes culturales, científicos... que vale la pena que todos los alumnos sepan y conozcan. En este contexto, el libro de texto es un fantástico invento para organizarlos y secuenciarlos.  En cambio, si se parte de la idea de que cada alumno ha de elegir libremente sus aprendizajes (aquello que le interesa), difícilmente será valorado. La finalidad académica de la escuela es una de las grandes criticadas hoy en día.

No se suele decir en voz alta pero uno de los factores que ha definido el éxito de Finlandia y que ha permitido que siga en los primeros puestos de resultados educativos, ha sido el uso de libros de texto. En Finlandia se siguen de una forma rigurosa y constante que sorprendería aquí en España. Lo mismo pasa con los países asiáticos: China, Singapur, Corea... Son países con currículums claros y definidos en los que se investiga e invierte en el desarrollo de manuales de alta calidad que permitan el aprendizaje de todos los alumnos. ¿Y que tienen? Muchos libros de texto desde las primeras edades (como describe Lucy Crehan en su libro Cleverlands, uno de los siguientes que quiero leer). Quizás deberíamos de aprender de ellos...

sábado, 7 de abril de 2018

La persistencia de los mitos educativos



El otro día me llegó este post de Paul A. Kirschner y Mirjam Neelen. Después de leerlo, además de reírme un poco, concluí que no podía estar más de acuerdo. 

En él, hablan sobre los mitos educativos, y los comparan con los 'zombies' ya que, a su juicio, son aproximaciones a la enseñanza y el aprendizaje que siguen existiendo incluso después de que haya sido demostrado a lo largo del tiempo que no son ciertas. Estos, se convierten en 'enfoques e intervenciones educativas que se van moviendo a través del tiempo y del espacio, son capaces de influenciar el cómo enseñamos, no están basados en el pensamiento racional y se alimentan del aprendizaje humano' (consiguen que los alumnos aprendan menos). Y, especialmente... ¡Es casi imposible erradicarlos!

En este grupo podríamos incluir multitud de ideas algunas de las cuales tienen ya su antigüedad pero que cada cierto tiempo van apareciendo. Por ejemplo, el libro de Bruyckere, Kirschner y Hulshof 'Urban myths about learning and education' es una buena referencia. Podemos citar mitos como:

- Los estilos de aprendizaje (visual, kinestésico, auditivo...)

- La pirámide sobre la efectividad del aprendizaje

- El que, con toda la información en internet al alcance de un clic, el conocimiento ya no es importante

- El que se aprende mejor si descubres las cosas por ti mismo que si te las explican (el aprendizaje por descubrimiento)

- El aprendizaje basado en problemas como estrategia didáctica universal

- El paradigma de las inteligencias múltiples

- La parte izquierda del cerebro es analítica, la derecha es creativa

- El que los conocimientos ya no son importantes y sí lo son, en cambio, las habilidades

- Que la escuela mata la creatividad

- El que la escuela del futuro será una escuela sin asignaturas, aulas, en la que los alumnos decidirán libremente lo que quieren hacer...



Algunas de estas ideas son ya de inicios del siglo XX, de la época de John Dewey. Muchas de ellas han conseguido irse presentando una y otra vez ante la opinión pública con pequeños cambios de nombre, de términos... Y se han vuelto a imponer. Las ideas de la escuela progresista de John Dewey son en gran parte las mismas que guían la reforma educativa Sueca de los años 60, la 'renovación pedagógica' de finales de los 80, la LOGSE española, y las encontramos en muchas de las propuestas que se hacen hoy, en el año 2018.



Kirschner y Neelan citan una serie de causas que para ellos son las que hacen que sea tan difícil acabar con estos mitos:

1. En primer lugar, la función que juegan los mitos en la cultura y la sociedad, como elementos que expresan, dan vigor y codifican las creencias sociales.

2. La sobreabundancia de información. En nuestras sociedad modernas en las que hay en muchas ocasiones una saturación de información tendemos a dar más credibilidad a aquello que nos viene de diversas fuentes.

3. El efecto 'Photoshop'. Kirschner y Neelan lo definen como el hecho de que cualquier autodeclarado experto puede publicar cualquier cosa que quiera. Estos expertos (o charlatanes educativos o expertos charlatanes), convergen en nosotros desde todas las direcciones, a través de cualquier medio, desde todo nicho. Cuando leí esta definición, me puse a reír, porque hay semanas en las que literalmente te sientes así: un programa en La Sexta contra los deberes, el Ara o el País que claman contra los exámenes y las asignaturas, Tonucci cargando contra la parte académica de la escuela, que si Sugata Mitra, que si Eduard Vallory...

El repiqueteo es 'constante y sonante' y se hace difícil, al menos en nuestro país, poder aportar ideas diferentes al debate educativo porque, por ejemplo, en el ámbito político, por lo que se refiere a las ideas de fondo, todos los partidos se dejan llevar por estos mitos educativos. Y la investigación que se hace en alguna universidades no llega al ámbito escolar y del aula.



En este contexto, se hace necesario que aquellos que apuestan por una educación basada en las evidencias, por la práctica reflexiva... hagan pública su apuesta, y que cada vez sean más las voces que apuesten por una práctica educativa basada en la investigación, en la formación, en la experiencia y evitar que estos 'zombies educativos' revivan una y otra vez. Libros como el citado antes de Bruyckere, Kirschner y Hulshof, 'Seven myths about education' de Daisy Christodoulou... pueden ser un buen punto de inicio.

Cada vez hay más investigación, y en las última décadas ha habido ámbitos que han sido estudiados en profundidad: la psicología cognitiva, el cómo aprendemos, el aprendizaje de la lectura, la efectividad de las diversas estrategias didácticas... Están los metaanálisis de John Hattie, hay abundante bibliografía de sistemas educativos comparados. Sabemos cuál es la mejor forma de enseñar a leer y los principales componentes que tener en cuenta, sabemos de la eficacia de la instrucción directa, de la práctica repetida y espaciada, conocemos que el aprendizaje cooperativo con unas condiciones concretas de responsabilidad individual e interdependencia positiva funciona, se ha constatado la importancia de tener currículums claros y paso a paso, conocemos que la metacognición es importante, sabemos del papel fundamental de la memoria... Partamos de aquello que conocemos y difundámoslo.

Referencias:

1. Artículo de Paul A. Kirscher y Mirjam Neelan: 
2. Libros:
- Seven myths about education, de Daisy Christodoulou:
- Urban myts about learning and education, de Bruyckere et al.: