lunes, 19 de febrero de 2018

La concepción simple de la lectura y las variaciones en su aprendizaje



Durante las últimas semanas, este blog no ha podido gozar de la asiduidad habitual de publicación porque, entre otras cosas, he estado realizando el trabajo final del Máster universitario en dificultades de aprendizaje de la UOC. Este ha sido un máster interesante en el que, aunque ha habido algunas asignaturas que han sido un auténtico tostón, también he podido profundizar en la psicología cognitiva, en el cómo aprendemos, he podido descubrir páginas web como la What works clearing house, etc.

El trabajo de final de máster, que os comparto en este post para el que le pueda interesar leerlo (eso sí, está en catalán; espero que no sea muy difícil su lectura), ha sido un estudio de revisión sobre la Concepción simple de la lectura y su relación con las variaciones que se pueden producir en el aprendizaje de la lectura, en el cual buscaba la existencia de relaciones positivas entre el uso de este enfoque de cómo se lleva a cabo la comprensión lectora y la prevención, diagnóstico, intervención... ante posibles variaciones en el aprendizaje lector. Es un estudio con elementos a mejorar, especialmente en lo que se refiere a la investigación cualitativa y cuantitativa, aspectos en los que espero poder profundizar en el futuro, pero que me ha servido para realizar una amplia lectura de artículos y profundizar en el cómo aprendemos a leer. Espero poder seguir trabajando sobre esta línea en el futuro.

Puede descargarse en el siguiente link: http://hdl.handle.net/10609/74848


domingo, 11 de febrero de 2018

Las pruebas de la educación (2ª edición): crónica de la jornada



El seminario 'Las pruebas de la educación' que organiza cada año la Cátedra de Cultura Científica del País Vasco se está convirtiendo ya en una referencia para todos aquellos que estamos interesados por las prácticas educativas basadas en evidencias.

Este año, los ponentes fueron:

- José Ramón Alonso, que habló sobre el autismo
- Joana Acha, que habló sobre la intervención en la dislexia
- Mar Ferrero, que dedicó su sesión a hablar sobre los deberes escolares y la evaluación
- Joaquín Moris, que explicó el papel fundamental de la memoria en el proceso de enseñanza-aprendizaje
- Inger Enkvist, que habló sobre la experiencia del modelo sueco
- Un grupo que está llevando a cabo un extenso estudio de eficacia escolar en el País Vasco presentó también sus resultados.

En este artículo recojo las notas tomadas en cada una de las ponencias, fruto de la reflexión personal, aderezándolas con algunas reflexiones personales. Espero que os sean de interés:

Autismo y educación: problemas y pautas en el aula (José Ramón Alonso)


- El autismo se caracteriza por tener cada vez más presencia en las aula.

- Dos características básicas: déficit persistente en la interacción social y patrones restringidos y repetitivos de comportamientos, intereses o actividades.
- A nivel de investigación, no existe todavía un marcador biológico que permita un diagnóstico temprano. Tampoco existe todavía medicación eficaz para muchos de sus síntomas y signos.
- Las personas con TEA (trastornos del espectro autista) viven menos. Por ejemplo, mueren más de cáncer (en parte motivado porque se comunican menos), tienen más casos de suicidio, de desórdenes circulatorios... Es todo un ámbito en el que hay que plantearse cómo intervenir para ayudarlos.
- Caen en manos habitualmente de prácticas alternativas que no tienen ningún efecto positivo: quiroprácticos, acupuntores, Reiki...
- Características que tener en cuenta para una intervención:
1. Pensamiento literal sin matices e interpretaciones.
2. Vocabulario sobresaliente en sus áreas de interés. Habla peculiar y capacidades especiales.
3. Demora en las tareas porque les cuesta identificar la información relevante y organizarla.
4. Acostumbran a tener una alta sensibilidad sensorial. Dificultades de inicio y de reciprocidad sensorial.
5. Necesitan que, por ejemplo, les enseñemos a esperar.
6. Hay que adaptar el ambiente para que el niño pueda operar y aprender en él. Referentes visuales.
7. Es fundamental la implicación de los padres y educadores y el trabajo con iguales normotípicos (alumnos sin dificultades, escolarización ordinaria).

¿Qué explicar a un profesor?
  • Es un transtorno de espectro. Los alumnos con TEA pueden ir desde personas con discapacidad intelectual a doctorandos con superdotación.
  • El comportamiento es comunicación.
  • Requieren tiempo extra y adaptaciones.
  • Es mejor hacerles preguntas cerradas que abiertas.
  • Es bueno utilizar sistemas diferentes para enseñarles.
  • Instrucciones claras con pocas opciones.
  • Rutinas y preavisos.
  • Un respiro entre actividad y actividad les puede ayudar.
  • Es importante tener en cuenta que la comprensión del lenguaje y la capacidad de expresión verbal son dos aspectos que aunque están relacionados son diferentes.
  • Son literales. Hay que tener cuidado con qué se les dice.
  • Se focalizan en temas. Esto podemos aprovecharlo. Contar con toda la comunidad educativa
También incidió en la importancia de trabajar con sus compañeros qué supone el TEA para que puedan colaborar: 
- Es de nacimiento.
- Salvo en algunas cosas, son uno más. Todos somos únicos y diferentes.
- No es que se porten mal, sino que hacen las cosas de forma diferente.
- Les cuestan algunas cosas y todos tenemos que esforzarnos en ayudarlos.
Su evolución dependerá en gran parte de la gravedad del transtorno, de la edad del diagnóstico, de la intensidad en el tratamiento y de la especialización y conocimiento de todos los que intervengan.


La evaluación y los deberes escolares: ¿enemigos públicos o fieles aliados?  (Mar Ferrero)

Mar Ferrero empezó destacando que últimamente se tiende a 'dividir' la educación entre 'tradicional' e 'innovadora'. Esto lleva a que se caiga en reduccionismos que nos impiden valorar los métodos didácticos y lasprácticas educativas en su justa medida como pasa, por ejemplo, con la evaluación y los deberes.

La evaluación:

- Empezó afirmando que la evaluación está últimamente mal vista. Se dice que genera estrés, que con ella se pierde el tiempo... Y destacó algunas afirmaciones de algunos gurús antievaluación (Sugata Mitra, María Acaso y sus 'evaluparties'...).

- ¿La evaluación es igual a los exámenes? No. La evaluación, además de servirnos para clasificar a los alumnos, tiene otras finalidades como mejorar el aprendizaje de los alumnos.

- Existe el 'efecto de la evaluación'. En la medida en que sometemos a los alumnos a una evaluación frecuente, se genera más aprendizaje. ¿Por qué?
1. Porque la recuperación de la información ayuda a su retención.
2. Porque ayuda a identificar lagunas en el conocimiento.
3. Los estudiantes somos malos calibrando las estrategias de aprendizaje más eficaces. El repaso, por ejemplo (leer algo diversas veces), tiene poco efecto.
4. La evaluación de los conocimientos previos, de lo trabajado otro día... provoca que los estudiantes aprendan más en la siguiente sesión.
5. Conduce a una mejor organización del conocimiento.
6. Mejora también la transferencia del conocimiento a nuevos contextos.
7. Mejora la metacognición sobre el propio aprendizaje, ayudando al alumno a que vea qué sabe realmente y qué no.
8. Fomenta el estudio de los estudiantes. Cuantas más evaluaciones se hacen, más hacemos que se evalúe.
9. Da feedback al profesorado sobre qué saben y qué no los alumnos. Ayuda a conocer puntos fuertes y flojos, a planificar qué trabajar.

- ¿A qué se debe este efecto de la evaluación? Al 'procesamiento de transferencia apropiado'. Bajo este proceso, la memoria se ve beneficiada. Si en el aprendizaje inicial aplicamos evaluación, ayudamos a que se active la memoria. Luego está el tema de las 'dificultades deseables'. Como maestros nos interesa introducir dificultades deseables en los alumnos. ¿Cómo? Intercalando por ejemplo los temas en el tiempo, con una evaluación frecuente, con la practicad distribuida...

- ¿Qué evaluaciones son buenas? Hay diversos tipos, y estarán en función del tipo de tarea, de contenido... Hay actividades de evaluación que no requieren de feedback mientras que otras, como la respuesta múltiple, si que lo necesitan.

- La evaluación no resta tiempo a otras actividades ni conduce a un aprendizaje superficial o provoca interferencias.

Los deberes:

Sobre los deberes, Mar Ferrero también empezó remarcando que, hoy por hoy, están mal vistos. Se están convirtiendo en un motivo de fricción entre padres y alumnos, padres y profesores... Se dice que aumentan la brecha entre niveles socioeconómicos, que se ponen en exceso... incluso se llegó a convocar una huelga. Pero, ¿sirven de verdad?

Una idea que me pareció significativa fue la distinción entre los fines que pueden tener los deberes que llevó a cabo. Los fines de los deberes pueden ser académicos: repasar lo aprendido, profundizar... o bien no académicos (generar un hábito de trabajo, etc). En función de los fines que se planteen, los deberes serán de una u otra forma.

La siguiente pregunta que planteo fue la de los beneficios ¿Tienen beneficios en los alumnos? Sí. Todos los tipos de deberes? No. Y aquí planteó diversas ideas:
  • Etapa educativa. El a qué edad aplicarlos. La mayoría de estudios apuntan a que son más beneficiosos en secundaria que en primaria. ¿Por qué? Porque en primaria los niños tienen menos capacidad para ignorar información irrelevante, tienen menos hábito de estudio, de autonomía mientras que en secundaria son un factor determinante del éxito escolar. 
  • Por eso, mientras que en secundaria los deberes han de tener un fin claramente académico, en primaria deberían de ir enfocados a favorecer la implicación de las familias, a reforzar los aprendizajes...
  • Duración: primaria regla 10 minutos por curso. Secundaria máximo 1h diaria. Bachillerato 2h. Existe también una relación entre tiempo de más dedicado (por exceso) y bajo rendimiento.
Consejos:
  • Pedir deberes con propósito.
  • Diseñar deberes que garanticen su realización, que sea capaz de hacer solo el alumno.
  • Medir la cantidad de deberes que se pide.
  • Implicar a los padres de forma adecuada.
  • No usarlos como castigo.
  • Dar feedback sobre los deberes. 
  • Integrarlos en el tema que se trabaja.
  • Diseñar deberes que refuercen lo que se hace en el aula.
  • Garantizar que los alumnos salen del aula sabiendo qué hay que hacer.
  • Promover el uso de agendas.
  • Impulsar la coordinación entre profesores.
  • En los hogares crear un espacio para trabajar los deberes, ofrecer biblioteca escolar para hacerlos. Mantener comunicación fluida.
  • Primaria: tareas para que el estudiante clarifica o resuma lo aprendido. En que explique su trabajo, etc.
La intervención en la dislexia: de la evidencia científica a la práctica educativa (Joana Acha)

La conferencia de Juana Acha me pareció especialmente interesante por el repaso general que hizo de la dislexia y por la incidencia que dio a la detección temprana. Sería bueno que en la escuela infantil nos centráramos más en el lenguaje oral para poder detectar posibles dificultades, haciendo posible la detección de alumnos a partir de los 4 años con dificultades en el lenguaje oral para llevar a cabo intervenciones tempranas.
  • Trastorno de naturaleza lingüística y fonológica. En él, están afectadas las habilidades básicas implicadas en la lectura: reconocer y utilizar los sonidos. Identificar las letras y asociarlas a cada sonido. El vocabulario es clave porque ayuda a asociar cadenas de fonemas a palabras. 
  • Predictores de dislexia: 
    • Bajo conocimiento fonológico, de operar con los sonidos (reconocimiento de rimas, métrica, segmentación, manipulación...). 
    • Nombrado de letras: asociar letras y sonidos. Hay niños que cometen abundantes errores. Nombrado rápido automático también.
    • Identificación de letras en una cadena. 
    • Memoria verbal baja.
  • Característica inicial de la dislexia: pobre descodificación. En primero. La dislexia es un trastorno de naturaleza fonológica: inactivación de determinadas áreas y sobreactivación de otras. 
  • Otros déficit en la dislexia: velocidad de procesamiento, etc.
  • En edades tempranas hay que prestar una especial atención al procesamiento fonológico, reconocimento letras, nombrado rápido, descodificación y valoración del vocabulario. Detección a cuatro años de dificultades lenguaje oral. Protocolo plan marco detección específica. Sensibilidad sonidos, rimas... para detectar antes primero dificultades!!!! Intervención preventiva a los 6 años. Hay programas que no funcionan. Hay otros que sí, los que trabajan el conocimiento fonológico y de letras de forma intensiva. Alumnos que necesitan reactivar determinadas zonas. Rimas, eliminar fonemas de palabras... añadir lo de diapositiva!!! 
  • Es necesario que estos programas se alarguen en el tiempo
  • Los programas han de trabajar los fonemas, sílabas, con juegos... es necesario entrenar al profesorado. Instrucción intensiva de larga duración.
  • Los alumnos de familias con un nivel socioeconómico más bajo, pobre vocabulario, menos éxito... tienen menos mejora.
  • Programas que no ayudan a mejorar: Fast for words, Tomatis. No hay evidencia clara de que mejoren la lectura. Quizás servirán para escuchar, pero no habrá mejora real. Chroma Gen, intervención optométrica... pero para educación, no. Brain gym, kinesiología... pero para lectura no. 
  • Musicoterapia. Método Doman. No atienden al proceso evolutivo de la lectura. 
  • ¿Qué hay que pedir en Dislexia? Respaldo científico. Las respuestas han de partir de la teoría del déficit fonológico. 
  • Hay que llevar a cabo intervenciones preventivas, desde los 4 años, que incidan en el vocabulario y en el lenguaje oral.
  • Los profesionales han de tener formación específica.

El papel de la memoria en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Joaquín Moris)

Joaquín Moris, por su lado, habló sobre el papel de la memoria en el aprendizaje. Fue una ponencia interesante porque mencionó y explicó conceptos de psicología cognitiva de los que no suele hablarse en España.
  • Todos los alumnos que tenemos tienen una capacidad de memoria determinada.
  • Tenemos que preguntarnos: ¿Cómo mejorar el aprendizaje teniendo en cuenta las características de la memoria y las limitaciones de nuestras clases?
  • Todo aprendizaje implica memoria. Pero Memoria no es lo mismo que ‘de memoria’.
  • Así hacemos, así recordamos. El tipo de tarea que se hace determina el recuerdo que se tendrá. 
  • En el momento de diseñar cualquier actividad hay que plantearse dos ideas. Primera: ¿Van a estar pensando? ¿Qué van a estar pensando? 
  • Tener en cuenta la carga cognitiva. 
  • La memoria de trabajo tiene unos recursos limitados. En una situación novedosa, con elementos que no se conocen, como máximo se pueden manejar 4 conceptos. Si se pide más, tiene lugar la saturación de la memoria de trabajo.
  • Teoría de la carga cognitiva: carga intrínseca (que viene de la tarea y de la persona que tenemos). Por ejemplo, girar con el coche a derecha es algo que es muy difícil para un novato. Depende también del grado de automatización. La carga irrelevante. Elementos que están al lado de la tarea y nos molestan. Quedaría el margen para la carga útil, que nos serviría para posibilitar el aprendizaje.
  • Ideas basadas en esta teoría que son eficaces: ejemplos desarrollados con todos los pasos. Ejemplos progresivos en los que se van quitando pasos. Para los novatos es clave la explicación paso a paso.
  • Nueva teoría del desuso. Hacen distinción entre diversas características memoria a largo plazo. Lo que aprendemos queda en memoria. Fuerza de almacenamiento. Pero no siempre es fácil recuperarlo. Depende de fuerza de recuperación. Bjork (1992). 
  • Toda esta disociación es muy importante, porque aparece la ilusión de fluidez, cuando algo no sale fácil. Pero no significa que lo sepamos de veras y en profundidad. Hace falta una fuerza de almacenamiento.
  • Cuando una habilidad o conocimiento es altamente accesible, más práctica o instrucción dará lugar a poco aprendizaje. 
  • En el caso de los aprendices noveles, si se plantea aprendizaje por descubrimiento, a la luz de la carga de la teoría cognitiva, tendrán problemas. En el caso de los expertos, será diferente. 
Como destruir un buen sistema de educación (Inger Enkvist)

Libro: El complejo oficio del profesor (2016) Inger Enkvist

Inger Enkvist fue la última en hablar. En su caso, explicó el cómo se ha producido la debacle del sistema educativo sueco. Fue una charla interesante de la que se pueden coger numerosos elementos para evitar caer en los mismos errores.
  • La crisis sueca tiene relación con el apostar por prácticas de poca evidencia. Había consenso sobre que se debía ampliar la oferta, modernizar la educación, crear una escuela única...
  • En 1950 se decide implantar una escuela única si los experimentos salen bien, pero no salen como se querría.
  • En 1960 se decide apostar por escuela única con 8 años obligatorios para todos y un año opcional.
  • Los 50 son años de bastante desorden en los colegios, de debate en la prensa... 
  • Se dice que en la nueva escuela el profesor ha de individualizar dentro del aula. Los profesores que objetaron obtuvieron la respuesta de que la nueva investigación demostraría que esto es posible. No habría contenidos por año, se basaría en interés alumno, no habría exámenes o repetición... y la nueva escuela profundizaría en la actitud democrática de los alumnos colaborando los unos con los otros. En aquella época Suecia era una democracia envidiable, con buena situación económica.
  • En 1962 se va a tomar la decisión definitiva de implementación de la reforma y hay un amplio movimiento de protesta de los profesores de bachillerato en la que afirman que la decisión no da garantías de éxito. Pero se toma igualmente. Antes había un bachillerato teórico, otro más práctico y profesional, había escuelas de agricultura, de hogar, de industria... un joven podía trabajar en diferentes posibilidades. Ahora todos tenían que hacer lo mismo. Se quita teoría para los que optaban por teoría y se les añade mucha a los demás.
  • Años 60 sigue habiendo problemas. En el 68 se cambia la ley otra vez más yendo más allá, se quita la opción de elegir en el último año, quitándose más teoría e incluyendo prácticas en empresas. En ESO, 2h de trabajo libremente escogido, algo de ocio atractivo que contentara a los que no querían estudiar. MAKIS:
    • M motivación, hay que motivar el alumno a estudiar. 
    • A actividad, cuando el alumno lee o escucha es pasivo, debe moverse. 
    • K concreto, debe de ser concreto, disfrazarse, hacer algo visible. 
    • I individualización, no todos han de hacer lo mismo. 
    • S, colaboración. Todo son métodos de trabajo, que se convierten en más importantes que los contenidos. Para los profesores se convierte la profesión en menos atractiva.
  • 1976 sigue habiendo problemas. Se da énfasis a lo psicosocial. Hay que dar atención al alumno como persona. Deber de acompañar y cuidar al alumno. La profesión se aleja de ser intelectual. Educación especial coordinada. Se decide que todos estarán en misma aula y entrará el profesor de educación especial en el aula. Aulas con mucho movimiento y desorden por el trabajo en grupo, activo, por la presencia del profesor de educación especial... no se da abasto. Mensaje para el profesor es ‘arréglate como quieras’. Si no lo haces, es que no eres profesional.
  • Años 80 siguen los problemas. Se intenta la descentralización. 1/4 parte del presupuesto para atender a los que no quieren estudiar. Programas locales. Por ejemplo, en una ciudad como Bilbao sería sobre temas como la pesca, el río... Prácticamente se borra la nota para los alumnos hasta los 15-16 años. Se quitan todas las lenguas extranjeras menos el inglés. 
  • 1985 se cambia la formación docente para ajustarla a la nueva escuela. Se insiste en los psicosocial, sociología... y menos matemáticas, lengua. Los profesores de primaria debían de llegar a los 13 años. Profesores con especialidad. No había profesores de matemáticas. En ESO se intenta unificar también a los profesores de secundaria. Que tenga tres especialidades hechas menos a fondo en vez de dos. Lo mismo pasa con los profesores de deporte. Los jóvenes que se formaban para ESO parte no se interesaban porque no podían profundizar. Casi todas las instituciones relacionadas con hechos culturales protestaron, pero la ley se introdujo. Hegemonía de esta reforma a nivel de ideología política tanto entre izquierda como derecha.
  • Se quería llegar a más igualdad a nivel social, educativo... pero las reformas parece que han generado desigualdad. Se han ido los buenos profesores, ahora hay más conflictividad en el aula, menos bienestar psicológico. 
  • Si los cambios no se fundamentan en la evidencia, no generarán buenos resultados.
Eficacia y mejora escolar en el País Vasco: estudios de caso (Beronika Azpillaga)

En la jornada también se presentaron datos del estudio sobre eficacia escolar que se está llevando a cabo en el País Vasco:
  • Se siguió comentando el estudio del año pasado, que valoraba la relación entre ISEC (Índice socioeconómico) y eficacia. Eligieron un grupo de centros que funciona mucho mejor después de quitar el ISEC.
  • Clasificaron los centros según sus características. Están desarrollando todavía las pistas o criterios para intervenir. 
  • Centros de alto nivel de eficacia: aquellos que consiguen un desarrollo integral de todos sus estudiantes, más allá de lo que tocaría por el nivel socioeconómico.
  • Análisis estadístico que permite cruce multinivel (Joraisri, Lizasoain, Azpillaga 2014).
  • Formación del profesorado Lizasoain
  • Proyectos didácticos
  • Seguimiento y tutoría, cultura evaluación
  • Implicación familias en escuela
  • El tratamiento a la diversidad, llegando a todos los alumnos
  • En los centros eficaces, se da prestigio a las tareas de todos los profesores.
Charla coloquio final:

Os comparto también los enlaces a los blogs de algunos de los que intervinieron:

- José Ramon Alonso: https://jralonso.es/

lunes, 8 de enero de 2018

Algunos apuntes sobre el PIRLS 2016 de comprensión lectora



Hace cosa de unas semanas,se publicaron los resultados PIRLS de Comprensión lectora. Los resultados, tanto a nivel de España como de Cataluña, fueron muy flojos: 528 puntos en España y 522 en Cataluña. Muchos han empezado a lanzar cohetes porque, en el caso español, se ha pasado de 513 puntos a 528; y en el catalán, de 498 (!) a 522. Pero celebrar estas subidas puede llevar a cerrar los ojos ante el hecho de que estamos bastante por debajo de otros países similares al nuestro en una puntuación que se hace sobre 600.



Una de las cosas que me ha preocupado ha sido que, por ejemplo, en la reciente campaña electoral en Cataluña, no se ha hablado prácticamente de educación. Se han sacado muchos temas, pero no veo que prácticamente ningún partido político sea capaz de presentar propuestas serias y que signifiquen abordar de cara los problemas que tenemos en el ámbito educativo. Y estamos ante un tema fundamental para asegurar el futuro de nuestros niños y jóvenes con el que no caben las excusas.

Comentemos los resultados. Querría empezar comentando un aspecto que me parece significativo. Tanto el catalán como el castellano son dos de las lenguas con más transparencia ortográfica y simplicidad silábica; son lenguas en las que la relación entre grafía y sonido es habitualmente unívoca, a diferencia de otras lenguas como el inglés, que son muy opacas, o el chino, en que para aprender cada palabra hay que memorizar un pictograma determinado. Solo el finés, por ejemplo, es más sencillo que el castellano. Sin embargo, hay países como el Reino Unido, Irlanda, Rusia... que con lenguas mucho más opacas puntúan por encima nuestro. ¿Qué es lo que pasa entonces? ¿Por qué no estamos al nivel de Finlandia?

La reacción de las autoridades educativas, tampoco me ha parecido que vaya por el mejor camino. Desde la Conselleria d'Ensenyament, por ejemplo, se afirmaba: 'Son niños, además, que solo llevan cuatro años manejándose con la lectura y que, encima, están aprendiendo simultáneamente en dos códigos, el castellano y el catalán'. ¿Cómo? Veo en este argumento diversas incoherencias:

1. En la mayoría de los países se enseña a leer a partir de 1º de primaria. ¿Es esto una excusa? Pasa que antes, en educación infantil, es fundamental el trabajo de aspectos como la lengua oral, la conciencia fonológica... ¿Es que quizás en Cataluña no lo hacemos?

2. Que están aprendiendo simultáneamente con diversos códigos... ¿es cierto? ¿En Cataluña se aprende la lectura (la descodificación) en castellano? ¿Con 2-3 horas semanales? Mi impresión es que no es así en la mayoría de colegios. Claro que se enseña el castellano, pero todo el aprendizaje de la lectoescritura se hace en catalán. En Finlandia también introducen el inglés, en algunos casos el sueco; en Rusia hay muchas regiones en las que se enseña una segunda lengua... Otra cuestión que daría para otro artículo sería la de en qué lengua habría que llevar a cabo la enseñanza de la lectoescritura, pero no entraremos en ello aquí.

3. ¿Por qué no se habla de la tendencia que existe en algunas escuelas de la 'lectoescritura libre'? Esta se basa en la idea de que no hay que 'forzar a los alumnos', y que para la enseñanza de la lectoescritura en primaria hay que adaptarse a 'sus ritmos', y no centrarse en ella hasta que demuestren interés por ella. ¿Alguien ha pensado en que este quizás no es el mejor enfoque?

Xavier Bonal, profesor de Sociología de la UAB, afirma sobre las pruebas PIRLS, que 'la desventaja que tienen los estudiantes catalanes a los nueve años no se debe atribuir a una cuestión lingüística, sino educativa' y que 'Deberíamos analizar también si han afectado también los recortes de los últimos años, o la formación que tiene el profesorado de primaria o la cultura lectora con la que llegan estos niños a la escuela'. Sí, los factores que generan este bajo rendimiento pueden ser muchos. Y la reducción de inversión, la falta de formación... pueden ser factores que lo generen. Pero para ayudar a valorarlo, sería bueno leerse el artículo de Jennifer Buckingham 'Why Jaydon can't read'. En él, la investigadora australiana remarca que hoy por hoy gozamos de una amplia evidencia alrededor de qué funciona por lo que se refiere a la enseñanza de la lectura en los diversos niveles (descodificación, fluidez, vocabulario...) y, sin embargo, no la aplicamos en la escuela.

Sigue Bonal diciendo que la comprensión lectora es una competencia 'esencial', pero que quizás PIRLS debería de evaluar otros lenguajes como el audiovisual. Si los alumnos no comprenden los textos narrativos e informativos, que evalúa PIRLS, dudo que sean capaces de llegar al fondo del lenguaje audiovisual. Un aspecto que llama la atención es que tanto los catalanes como los españoles obtienen bastantes mejores resultados en los textos narrativos que en los informativos (a diferencia de los finlandeses y singapurienses). Aquí deberíamos de preguntarnos si no se debe quizás al hecho de que nuestro currículum, comparado con el de Singapur, por ejemplo, es mucho más vago y disperso.

Un portavoz de la conselleria se congratula del hecho de que el crecimiento ha sido proporcionalmente  más alto en Cataluña que en el resto de España. Sí, pero no podemos quedarnos contentos después de ver que la escuela no contribuye a reducir la brecha entre ricos y pobres. Los alumnos hijos de clases más favorecidas sacan 527 puntos, próxima a la media Española, mientras que los resultados de los alumnos nacidos en el extranjero es de 502 puntos. La diferencia entre unos y otros es de casi un curso escolar. Si extrapolamos que 25 puntos de diferencia son casi un curso escolar, vemos que estamos ¡casi 2 cursos por debajo de países como Rusia o Singapur! Algo falla. Y deberíamos de fijarnos en comunidades como Madrid (549), Asturias (548), La Rioja (546), Castilla y León (546). ¡Algo deben de hacer bien si están casi 1 curso por delante nuestro! Y deberíamos de reflexionar también sobre por qué motivo otra comunidad con 2 idiomas (el País Vasco), consigue solo 517. ¿Estaremos planteando bien el aprendizaje de las 2 lenguas?



A la hora de considerar la comprensión lectora, lo primero que habría que hacer sería valorar qué tipo de modelo seguimos trabajarla. Una mirada detenida al currículum catalán permite ver qué es un currículum bastante general, en el cual gran parte de los contenidos se repiten de curso en curso.
Contenidos como "Comprensión de textos escritos en diferentes formatos y de tipología diversa, entre los cuales los vinculados a contenidos curriculares" se repiten de forma práctica idéntica de curso en curso, sin que haya prácticamente ninguna diferencia. Sorprende, por ejemplo, ver que en la parte de la 'comprensión lectora', no aparece prácticamente nada sobre el aprendizaje de la descodificación. Hay que ir a la parte de 'Conocimiento de la lengua' para encontrar 'Discriminación fonética de sonidos, sílabas y acentos en las palabras', 'Correspondencias entre los sonidos y grafías'. Sí, aquí se hace referencia a la descodificación, pero... ¿por qué motivo no se concreta qué grafías hay que trabajar, en qué orden? ¿Por qué no se detalla cómo llevar a cabo el trabajo de la conciencia fonológica? ¿Cuáles son exactamente los textos que tendrían que dominar? ¿Por qué no se concretan las sinergias entre el trabajo de la lengua escrita y la lengua oral? Tenemos dos lenguas, ¿por qué no está bien secuenciada la presentación de los sonidos y grafías de cada uno de los idiomas?

Lo primero para mejorar en comprensión lectora, sería tener un modelo claro para trabajarla, y aquí nos podría ir bien el uso de la Concepción simple de la lectura (CSL), sobre la cual ha hablado en nuestro país, por ejemplo, Juan Cruz Ripoll. La comprensión es una actividad compleja en la que entran en juego muchos factores: conciencia fonológica, descodificación, fluidez, velocidad lectora, vocabulario, comprensión del lenguaje (morfología, sintaxis...), estrategias de comprensión... Y hay muchos de estos elementos que no los tenemos en cuenta a la hora de trabajar la comprensión o de los cuales, directamente, hay profesores que ni han oído hablar. Del currículum, son pocos los elementos que puedo sacar para saber qué trabajar.

En muchos de los países anglosajones, por ejemplo, han visto que el problema de gran parte de los alumnos es que al enseñarles a leer exclusivamente con el método global, no aprendían a descodificar. Para paliar esta situación, se han hecho reformas en el currículum y se ha potenciado la implementación de programas 'Phonics', que se centran en el trabajo de la descodificación. La mejora en países como Reino Unido es evidente. En el caso del castellano o del catalán, no debería de ser tan difícil el aprendizaje de la descodificación, por su trasparencia ortográfica, pero cuesta encontrar métodos actualizados que valgan la pena.

En Cataluña tenemos figuras como la de Enriqueta Garriga, que ha hecho toda una tarea de investigación sobre el trabajo de la conciencia fonológica, la enseñanza de la lectura... Y vale la pena, pero son prácticamente desconocidas. Otro aspecto sería el de las áreas curriculares. Para la comprensión lectora es fundamental el vocabulario y conocimiento que se tiene sobre aquellos temas de los que se habla. Un currículum claro de ciencias naturales, de ciencias sociales, de literatura... Es fundamental para asegurar la comprensión de la mayoría de textos. Por contra, como he comentado antes, tenemos un currículum que concreta muy poco, 'muy competencial' (en el sentido negativo de la palabra, que considera que para trabajar las competencias hay que dejar de lado los contenidos), y nos faltan marcos claros en los que se diga qué hay que saber, cuándo...



Necesitamos, pues, un modelo claro para el trabajo de la comprensión lectora, en el que se sepa en qué hay que centrarse en cada curso y nos ayude a situar a cada alumno. Con la CSL y las diversas aportaciones que se han ido llevando a cabo como el modelo de cuerdas de Scarborough, el modelo de doble ruta.. tenemos un marco de investigación sobre el aprendizaje de la lectura que nos permitiría mejorar realmente la comprensión lectora. En el año 2000, el USA National Reading Panel concretó 5 elementos críticos para el aprendizaje de la lectura:
1. La conciencia fonológica: la habilidad de escuchar y de identificar los sonidos individuales en las palabras del lenguaje oral.
2. Descodificación: la habilidad de relacionar las letras del lenguaje escrito con los sonidos del lenguaje oral.
3. Fluidez: la capacidad de leer un texto de forma precisa y rápida.
4. Vocabulario: todas las palabras que hay que conocer sobre un tema que se quiere comprender.
5. Comprensión: la habilidad de comprender lo que se lee y el uso de las diversas estrategias necesarias.






Mejoramos un poco, pero tenemos un sistema en el que los resultados de los alumnos depende mucho del nivel socioeconómico de los padres, cosa que viene provocada por la falta de recursos de la escuela. ¿Cómo mejorarlo? Quizás en la línea de los aspectos que comentaba Gregorio Luri en su artículo sobre PIRLS:
- Consiguiendo que las escuelas sean cada vez más 'Safe schools': escuelas sin problemas de disciplina.
- Posibilitando que sean 'academically oriented schools', escuelas orientadas a lo académico y al aprendizaje.
- Con un fuerte sentimiento de pertinencia a la escuela.
- Formando a los maestros en la enseñanza de la lectura. He de decir que, en la universidad, no nos enseñaron prácticamente nada sobre la enseñanza de la lectura y ha tenido que ser después, por mi cuenta y buscando cursos específicos que he podido ir descubriendo cómo esta se lleva a cabo.
- Dando protagonismo y ayudando a las familias. Aunque sean de un contexto socioeconómico bajo, puede hacer mucho por crear un ambiente cultural rico en casa que potenciará el éxito escolar de sus hijos.

Ponencia de Juan Cruz Ripoll sobre TDAH y lectura en la cual, entre otras cosas, habla sobre la concepción simple de la lectura:


Blog de Juan Cruz Ripoll sobre comprensión lectora: https://clbe.wordpress.com/
Blog 'Five from five', de Australia, sobre la enseñanza de la lectura (tiene recursos, informes... muy recomendable): http://www.fivefromfive.org.au/

Artículos consultados para escribir el post:
1. Blog de Gregorio Luri: http://elcafedeocata.blogspot.com.es/2017/12/algunos-datos-relevantes-sobre-pirls2016.html
2. Diario el Periódico: http://www.elperiodico.com/es/sociedad/20171205/alumnos-espanoles-primaria-informe-pirls-comprension-lectora-2016-6473781
3. CatDiàleg: http://www.catdialeg.cat/oblidats-campanya-comprensio-lectora/
4. Blog de Juan Cruz Ripoll: https://clbe.wordpress.com/2017/12/20/resultados-de-pirls-2016/

domingo, 17 de diciembre de 2017

Sobre el interesante informe de la OFSTED inglesa: 'The Reception curriculum in a sample of good and outstanding primary schools'


En el último artículo comenté que la OFSTED, el organismo que se encarga de la inspección educativa en Inglaterra, había publicado un informe que valía la pena leer en el que, apartir del caso de diversas escuelas de éxito, recomendaba la enseñanza directa de más conceptos durante los primeros años de edad.

Me he estado leyendo con detenimiento dicho informe y recoge ideas muy interesantes. Para empezar, muestra como están 'cambiando los vientos' en Inglaterra, ya que se está empezando a poner el punto de mira en el desarrollo y aprendizaje de los fundamentos básicos que necesitan los alumnos en vez de dejarlos al azar y la suerte. La falta de un planteamiento riguroso y claro en la escuela a quienes perjudica más es a aquellos que no tienen la suerte de tener un ambiente cultural y familiar rico y desarrollado.

Pongamos un ejemplo. Imaginemos un niño o niña de 4 años que presenta dificultades a nivel oral porque, entre otras cosas, no ha tenido la suerte de tener un ambiente familiar y cultural exigente en el que sus padres le hayan puesto límites, le hayan explicado historias, comprado libros, llevado a exposiciones... Si cuando toca sentarse y escuchar al maestro o maestra, participando de una conversación dirigida, se le deja que haga lo que quiera y que se levante y no preste atención, no se le estará ayudando, sino que se estará asentando una actitud que le perjudicará en su desarrollo futuro.

Y hay que tener en cuenta que le costará prestar atención, y que quizás se quejará, pero no se tendrá que ceder. Será normal que le cueste elegir algo a lo que no está acostumbrado (como el sentarse, el escuchar...), que le aburre y en lo que sabe que no es muy bueno, ya que en caso de que tenga que hablar quizás quedará en evidencia por su falta de vocabulario o recursos lingüísticos, pero es ahí en donde entra en juego nuestro papel de docentes. Como ya comentamos en otro artículo, tendemos a elegir aquello en lo que somos buenos (https://goo.gl/6q87Ym) y al principio nos cuesta elegir hacer algo en lo que no destacamos, pero es precisamente gracias a la práctica repetida que conseguimos mejorar.

Es importante que, desde la primera edad, se insista en estos aspectos. ¿Cómo conseguir que un alumno nervioso, que no sabe estar quieto, aprenda a estar sentado? Enseñándole a estar sentado. ¿Y que mejore la letra? Practicando la caligrafía con él una y otra vez. ¿Y cómo conseguir que un alumno escuche? Enseñandole a hacerlo. De ahí que sea fundamental que, en los últimos años de la educación infantil (P-4 y P-5) y de primaria (1º y 2º), tengamos estas ideas muy claras. 

En el informe que comentamos antes, se detallan toda una serie de prácticas de éxito que encontraron y, en base a ella, se recomiendan una serie de puntos que sería fundamental trabajar en el año previo a primaria (P-5), que podrían extenderse a todos esos años. Detallo algunos:

1. Los conocimientos académicos y habilidades sociales y para la vida tienen que ser enseñados de forma explícita y empezar cuanto antes.

2. Todas las rutinas que tienen lugar durante el día tienen que ser vistas como una oportunidad de aprendizaje:
- El comedor
- El aprender a hacer una fila y esperar el turno
- El sentarse bien
- La postura de trabajo
- El cómo se circula por un espacio común
- El orden del aula
- Rutinas de higiene
- El patio
- ...

3. Los alumnos necesitan suficiente tiempo y un ambiente adecuado para practicar y consolidar aquello que se les ha enseñado hasta del punto de que adquieran fluidez y automaticidad en aspectos básicos como:
- La postura a la hora de escribir
- El coger el lápiz (la pinza)

4. La lengua y la lectoescritura deberían de ser priorizadas y estar en el centro:
- El trabajo de la conciencia fonológica
- La enseñanza de la descodificación y de la relación entre los sonidos y grafías de la lengua escrita
- El aprendizaje de la lectura y el desarrollo de la fluidez lectora
- El desarrollo del vocabulario y de conocimientos académicos
- La lengua oral
- El aprendizaje de la escritura: frases simples, el propio nombre, la distinción entre mayúsculas y minúsculas, la caligrafía...

5. En matemáticas:
- Desarrollar la fluidez al contar
- El aprendizaje principio numérico, siendo capaces de reconocer de forma inmediata la cantidad de pequeños grupos de objetos
- La comparación de números y la resolución de problemas

6. Los profesores que dan clase en estos cursos necesitan una preparación específica en:
- El trabajo de la lengua oral (vocabulario, conciencia fonológica, rimas...)
- La enseñanza de la lectoescritura (descodificación, fluidez lectora, escritura, caligrafía...)
- La didáctica de las matemáticas

7. Las intervenciones deberían ser más sobre la práctica repetida, la práctica extra, la preparación correcta de las clases... más que basarse en la aplicación de metodologías de dudosa utilidad.

8. Demasiados alumnos llegan a 1º incapaces de acceder al currículum del primer año.

9. Hay que dar espacio a la instrucción explícita y de conocimientos. Para ello es fundamental un currículum claro y secuenciado.

10. Debiera de haber pruebas, herramientas objetivas de evaluación para valorar el progreso de los alumnos.

En el informe aparecen más elementos interesantes; recomiendo su lectura.

viernes, 8 de diciembre de 2017

La importancia de la instrucción explícita en los primeros años




En los últimos artículos hemos hablado sobre la instrucción explícita (https://goo.gl/SwRXvzhttps://goo.gl/cS2g8W y anteriores). Como hemos ido explicando, esta es uno de los tipos de instrucción directa, y se caracteriza por ser altamente interactiva, por basarse en los principales descubrimientos de la psicología cognitiva... 

La OFSTED, el organismo que se encarga de la inspección educativa en el Reino Unido, publicó un informe (vale la pena echarle un ojo, ya que explica cómo debería de ser P5, el año previo a empezar 1º de primaria, que llama 'Reception year') el mes pasado en el que, a partir del caso de diversas escuelas de éxito en el Reino Unido, recomendaba la enseñanza directa de más conceptos durante los primeros años de edad.

¿Por qué tenemos que apostar entonces? ¿Más instrucción directa? ¿O más aprendizaje basado en el juego, dirigido por los niños, como parece que se apuesta en nuestro país? Es una buena reflexión a la que vale la pena darle vueltas. Una cosa que está clara es que la instrucción explícita es claramente superior a otras formas de instrucción como el aprendizaje por descubrimiento  (véase en los artículos https://goo.gl/Zc1eTGhttps://goo.gl/DEg5juhttps://goo.gl/Zb2hMY). 

Está claro que los estudiantes salen beneficiados de que se les enseñe de forma explícita y clara, ya que así pueden dominar y aprender los principales conceptos. Si estos se les enseñan de forma implícita a través del juego, no podemos asegurarnos de que todos los estudiantes (especialmente los más vulnerables) aprendan los conocimientos básicos y esenciales que necesitarán para su futuro éxito escolar.

Cuando se defiende la instrucción explícita, se suele afirmar que esta no es apropiada para el desarrollo de los chavales. Esto se suele pensar porque, ya que los estudiantes son pequeños, enseñarles contenido complejo a través de este método, no 'encajaría' con su actual comprensión del mundo y, por lo tanto, no sería apropiado. Esta idea tiene su origen en los estadios del desarrollo de Piaget, que defendía que los estudiantes operan en 4 estadios cognitivos a medida que crecen. Se piensa que, si a los estudiantes se les enseñan ideas o conceptos que están más allá de su estadio cognitivo actual, no son capaces de comprenderlos. Esta lógica se ha ido aplicando a los métodos de instrucción: los estudiantes son pequeños y por lo tanto no están preparados por edad de desarrollo para que se les enseñen de forma explícita conceptos complejos. El único problema es que el desarrollo no ocurre en estadios cerrados, como defiende Daniel T. Willingham. No existe ninguna evidencia de que haya contenidos inapropiados para estudiantes de cualquier edad, y creer esto hace más daño que bien.

Otros dicen que la instrucción explícita se basa en la repetición y memorización sin sentido, que lleva de forma inevitable a que los alumnos más jóvenes pierdan sus ganas de aprender. Este es un argumento emocional que demuestra no conocer cómo es la instrucción explícita cuando se hace bien en los primeros cursos. La instrucción explícita bien hecha en esos años incluye el juego y es muy divertida para los niños y niñas, a los que les suele encantar por su alto grado de interactividad, de intensidad... (véase en la serie de artículos sobre la Instrucción Directa Explícita: https://goo.gl/dvJLQq9). En ella caben el juego, el conectar con los conocimientos previos de los alumnos, el constante diálogo con todo el grupo, el trabajo por parejas... La conciencia fonológica misma, que se trabaja a través de juegos, la lectura de historias a todos los alumnos, que les encanta, el trabajo de las matemáticas a través de materiales manipulativos... (regletas Cuisinare, bloques multibase...) Cualquiera que defienda que la instrucción explícita 'liquida el amor por aprender' es que desconoce cómo es su aplicación rigurosa y lógica en los primeros años.

La evidencia en favor de la instrucción explícita es bastante amplia; sin embargo, esto no desacredita el valor del juego. El juego es fundamental para comprender el mundo, y es un acto natural. Aquí es interesante definir los diversos tipos de conocimiento, para comprender el rol que el juego ha de tener el aula. David Geary define dos tipos de conocimiento (en este artículo, más a fondo: https://goo.gl/7fEa5z): biológico primario y biológico secundario. El conocimiento biológico primario es el conocimiento que tenemos la capacidad de adquirir de forma innata, como por ejemplo la habilidad de hablar y de comunicarnos en nuestra lengua materna, la habilidad de socializarnos de una forma positiva... Este conocimiento seguramente se adquiera mejor a través del acto natural de jugar. El conocimiento biológico secundario, en cambio, es aquel para el cual no tenemos una capacidad innata. A diferencia de la lengua oral, la lengua escrita (leer, escribir) es un conocimiento biológico secundario, que requiere de mayor esfuerzo para ser aprendido. O el conocimiento de cómo las plantas crecen y sobreviven. No son ideas que se adquieran de forma fácil de forma natural. Posiblemente el juego no será apropiado para este tipo de conocimientos y sea mejor la instrucción explícita.

Hay ciertas cosas que los alumnos necesitan conocer y ser capaces de hacer desde bien temprano para asegurar su éxito posterior. Todos los estudiantes necesitan una buena base de lectoescritura, que tiene que ser enseñada de forma explícita: la conciencia fonológica, la relación entre los diversos sonidos y las grafías, la escritura de palabras, frases... Si esta base no se enseña, los más perjudicados son, precisamente, los alumnos que no tiene la suerte de tener en casa un ambiente cultural y lingüístico rico, en el que los mismos padres son los que les enseñan de forma directa qué es un reptil, el porqué de la caída de las hojas de los árboles en otoño, los diversos cuerpos celestes que conforman el universo... Los estudiantes que no tienen esa suerte son, precisamente, los que más necesitan de la instrucción directa para ganar esos conocimientos con los que otros ya llegan a la escuela. 

Es de agradecer que en países como el Reino Unido empiecen a aparecer voces que den soporte al uso de la instrucción explícita en los primeros años; sin embargo, en España, en este ámbito, vamos por detrás. El objetivo prioritario del último año de educación infantil y de los primeros años de primaria, tendría que ser esa preparación académica que hemos comentado: desarrollo de la conciencia fonológica, aprendizaje de la lectoescritura, trabajo de la descodificación, crecimiento del vocabulario, adquisición del principio numérico... Porque son aprendizajes que harán posible el posterior éxito escolar de todos los alumnos. Sin embargo, si miras los contenidos que plantea el currículum, te encuentras que son vagos, generales, y que se especifica poco qué deberían dominar a cada edad, cayendo en objetivos generales y poco concretos.

Como hemos comentado, no hay duda de que el juego ha de tener su lugar en la escuela, pero ha de caber también la instrucción explícita en los conocimientos fundamentales, pensando especialmente en los alumnos más desaventajados. Hay ciertos conocimientos y aprendizajes que los alumnos necesitan saber y que no adquirirán de forma independiente: utilizar la instrucción explícita para ello será de sentido común. 

Quizás haya algunos que se opongan, afirmando que la instrucción explícita acaba con el 'deseo de aprender' o que 'deja de lado el juego'. Sin embargo, como hemos visto, esto no es cierto. La instrucción explícita es una valor seguro y, por ello, apuesto por ella.

Fuente:
https://johnkennyweb.wordpress.com/2017/12/03/young-children-only-stand-to-benefit-from-explicit-instruction/