domingo, 17 de septiembre de 2017

Las 5 'llaves' de la lectura





La enseñanza de la lectura es una de las cuestiones fundamentales del proceso educativo. Esta empieza en la etapa infantil con el desarrollo de la conciencia fonológica, y continúa en primaria con la enseñanza de las relaciones entre letras y sonidos (descodificación), el desarrollo de la fluidez, el aprendizaje del vocabulario...

Sorprende que sea una cuestión sobre la que no se habla demasiado. Existe una amplia investigación sobre cuáles son los mejores métodos para enseñar a leer pero, sin embargo, no existe ningún documento, a nivel catalán o español, que proponga un sistema de enseñanza de la lectura claro, específico... Hay iniciativas de fomento de la lectura, pero no se suele entrar a lo que es la 'enseñanza de la lectura'. En este sentido, una de las grandes desconocidas entre el profesorado es la 'concepción simple de la lectura'. En la asociación australiana 'FIVE from FIVE' de enseñanza de la lectura se puede leer el siguiente artículo que he traducido al castellano:

La concepción simple de la lectura se basa en el planteamiento de que aprender a leer requiere de dos habilidades: identificar de forma correcta las palabras (descodificar) y comprender su significado (comprensión). Para la adquisición de estas dos amplias capacidades es necesario el aprendizaje de un grupo de habilidades concretas y específicas.



Sobre la enseñanza de la lectura existe una numerosa y amplia investigación. Esta nos muestra que hay 5 habilidades fundamentales para leer que deberían de ser incluidas en cualquier programa de enseñanza de la lectoescritura que quiera ser serio y posibilitar el éxito de todos los alumnos. Estas habilidades son:


  • La conciencia fonológica: es la habilidad de identificar y manipular los diferentes sonidos individuales que existen en el lenguaje oral.
  • La descodificación: es la habilidad para descodificar las palabras utilizando el conocimiento sobre las relaciones entre letras y sonidos.
  • Fluidez: el leer con rapidez y precisión.
  • Vocabulario: conocer el significado de un amplia variedad de palabras y la estructura del lenguaje escrito.
  • Comprensión: conocer el significado y la intención de los textos.
La lectura y la lectoescritura son quizá los aspectos más investigados de la educación. Existen centenares de estudios sobre la enseñanza de la lectura, de cómo los niños aprenden a leer que han sido publicados en diarios y revistas científicas y académicas. Del mismo modo, existen muchas revisiones de esta investigación alrededor de la lectura. No todos los estudios utilizan métodos científicos rigurosos que ofrezcan descubrimientos válidos y robustos, pero hay muchos que sí.

Por esto, la evidencia sobre la enseñanza de la lectura se ha ido acumulando a lo largo de las últimas décadas y puede ofrecer a los maestros una valiosísima guía sobre las estrategias de enseñanza más efectivas.



Fuente: 


domingo, 10 de septiembre de 2017

Tradición y progreso en educación (XII): La teoría de las inteligencias múltiples



Hoy toca hablar sobre una cuestión, la teoría de las inteligencias múltiples, de la cual todavía no había hablado en el blog. Esta teoría, que sostiene que nuestras habilidades cognitivas están divididas en ocho inteligencias (a las cuales posteriormente se ha sugerido añadir otras, como la existencial o la pedagógica) que operan de forma diferente desde diversas áreas del cerebro, se ha convertido en la 'sal de todos los platos' del mundo educativo: hoy en día casi todos los libros de texto, gran parte de las 'prácticas innovadoras' afirman que trabajan 'partiendo de las inteligencias múltiples'. Las principales inteligencias son las que recoge el siguiente recuadro:



Es prácticamente imposible encontrar un material o propuesta que parta, por ejemplo, de la psicología cognitiva y no de las inteligencias múltiples. Ahora cabe preguntarse si una teoría que tenga cierta evidencia de resultados. En este artículo, 'La teoría de las inteligencias múltiples a examen', Mar Ferrero detalla cómo no existen evidencias robustas de que la teoría de las inteligencias múltiples tenga efectos positivos sobre el aprendizaje. Aun más, destaca el hecho de que 'Gardner reconoce la falta de evidencia existente y llega a expresar su descontento con la forma en que a veces se ha hecho la transferencia de su teoría a la práctica, tachándola incluso de superficial'. El mismo Gardner, reconoce que si en vez de haberlas llamado inteligencias, las hubiera llamado aptitudes o habilidades, no habría conseguido el reconocimiento que tiene.

Afirmar que todos tenemos diversas inteligencias y que algunas de ellas las tenemos más desarrolladas que otras y que habría que adaptar, por ejemplo, la enseñanza de las matemáticas a nuestra 'inteligencia naturalista' o 'interpersonal', no es cierto. Tenemos diversos tipos de habilidades sociales, físicas, cognitivas. La inteligencia está compuesta por diversas habilidades de tipo cognitivo: memoria, razonamiento deductivo, inductivo... El mensaje de que 'todos somos inteligentes' está muy bien, pero lo que es cierto es que todos tenemos un determinado nivel de habilidades. Estas, a través de la práctica repetida, de la enseñanza... se pueden mejorar y potenciar, pero tenemos un límite. ¿Son igualmente inteligentes Messi y Einstein? ¿Si un niño tiene problemas con el aprendizaje de la lectura (por ejemplo, dislexia), es lo mismo que si tiene problemas para desarrollar su 'inteligencia musical' o 'naturalista'? Son preguntas para darles vueltas. En el primer caso, no negaré la fantástica habilidad futbolística de Messi, pero no es equiparable a la inteligencia de Einstein. En el segundo, tendría claro que no son casos equiparables.

Para empezar, ¿cómo se miden las inteligencias múltiples? ¿Por las preferencias personales? ¿A través de encuestas de inteligencias como las de este enlace? Son propuestas poco serias y no podemos plantear a partir de ellas el trabajo en el aula. En muchas ocasiones, la concreción de las propuestas de las inteligencias múltiples al aula se ha convertido en una aplicación de medidas para atender la diversidad. El problema es que las propuestas que se plantean posiblemente no ayuden realmente a aprender al alumno con dificultades. ¿Qué necesita el alumno que tiene problemas para aprender a leer? Como dice la investigación sobre dificultades en el aprendizaje de la lectura, posiblemente trabajar la conciencia fonológica e instrucción explícita de la descodificación.

No parece que tenga ningún fundamento enseñar una materia a un alumno en función de sus inteligencias 'estrella'. Por ejemplo, un alumno no aprenderá mejor la historia porque le sea enseñada a través del canto (porque tiene muy 'buena inteligencia musical'), o porque se le enseñen las matemáticas a través del movimiento (dado que tiene muy buena 'inteligencia corporal'). Este tipo de actividades, habitualmente acaban quedando lejos del objeto de aprendizaje y el alumno aprende aquello inmediato, no llegando a lo que hay detrás. Es el caso de la típica actividad de hornear bizcochos como los que preparaban los esclavos negros durante la guerra de secesión americana. Posiblemente los alumnos aprenderán a hornear bizcochos, pero es muy posible que no se queden con nada más.



Cada área tiene una organización interna del conocimiento que, si se conoce, se puede adaptar a las necesidades de aprendizaje de cada alumno. Esto pasa, por ejemplo, en el aprendizaje de matemáticas. Es importante seguir una secuencia pautada, rigurosa y concreta que permita ir de lo concreto a lo abstracto, paso a paso... Por supuesto que pueden caber ahí juegos, actividades diversas... pero partiendo siempre de la dinámica interna de cada área del conocimiento y de la investigación sobre psicología cognitiva. La música tiene su organización interna, la educación física la suya... ¿Compartirán algún aspecto? Sí, pero no todos. Un aspecto importante, por ejemplo, para el aprendizaje de la lectura es el dominio de la conciencia fonológica. Esta se aprende y se desarrolla en la educación infantil y en los primeros cursos de primaria a través de juegos lingüísticos, rimas, etc.

Es importante utilizar actividades heterogéneas, diversas, que permitan adaptarnos a los alumnos que tenemos, pero partiendo de prácticas con una evidencia reconocida. Por ejemplo, la teoría de la codificación dual. Hoy por hoy, cuando veo que una propuesta educativa, editorial... se fundamenta en la teoría de las inteligencias múltiples, a lo primero que me lleva es a dudar de ella. Luego ves que en muchas ocasiones no es real, y que simplemente se plantea de puertas a fuera, ya que las dinámicas internas son otras. Es importante que desarrollemos el criterio y que aprendamos a fijarnos en otros aspectos más importantes como en la organización curricular, el si se recogen los principios de la psicología cognitiva, etc.

Bibliografía:
- Artículo del blog 'Si tú Supieras': https://situsupierass.wordpress.com/2015/08/23/la-teoria-de-las-inteligencias-multiples-a-examen/
- Artículo de Gregorio Luri: http://elcafedeocata.blogspot.com.es/2015/04/inteligencias-multiples.html

domingo, 3 de septiembre de 2017

La memoria, un elemento fundamental del aprendizaje



Después de leer un reportaje en el Diari Ara lleno de tópicos contra la memoria, los debrees, los exámenes, la función cultural de la escuela... He querido escribir un nuevo artículo reivindicando el valor de la memoria.  No es el primero, cosa que muestra la importancia de defenderla. La memoria es una de las grandes desprestigiadas de hoy en día. Cada vez es más habitual oír críticas hacia ella que vienen de todos lados: 

'No ha de ser la base del aprendizaje'
'Hay que optar por una enseñanza más competencial y menos memorística'
'Lo importante es enseñar a pensar y no el conocimiento'
'Es una competencia más, útil, pero no fundamental' 
'Para qué hay que aprender cosas si todo está en Internet'...


Estas críticas demuestran una importante falta de conocimiento sobre cómo funciona la cognición humana. La psicología cognitiva es una de las grandes desconocidas en las facultades de educación de nuestro país. De ahí que cada vez nos encontremos a más personas que defienden estos planteamientos.

En otros artículos (http://xurl.es/4m1u6 y http://xurl.es/0615d)  he hablado ya sobre cómo funciona la memoria. Las diversas críticas contra la memoria son fácilmente desarticulables.

- Solo se ha aprendido aquello que haya quedado en la memoria (datos, conceptos o procedimientos).
- Para pensar de forma crítica o resolver un problema sobre un tema hacen falta conocimientos sobre ese tema. 
- La memoria es la base para el desarrollo de las competencias y habilidades. 
- Lo mismo pasa con el tema de buscar las cosas en Internet; aunque podamos acceder en cualquier momento a la web, toda la información que habrá en la red no nos servirá de nada sino tenemos los esquemas conceptuales mínimos necesarios en nuestra memoria a largo plazo que nos sirvan para entender lo que encontremos en la web, para orientar la búsqueda, para saber qué informaciones son significativas y cuáles no...

De ahí la importancia que tiene toda la transmisión cultural (ciencias, historia, geografía, lengua...) que tiene lugar en la educación obligatoria. Todo ese capital cultural nos permite situarnos, conocer y entender el mundo en que vivimos. Luego, si uno sigue con estudios superiores, este capital cultural se amplía al bachillerato.

La memoria, pues, es fundamental. Y no es posible ser crítico, analizar, evaluar... ¡Sin tener conocimientos en la memoria a largo plazo! La tendencia hoy en día es a querer comenzar la casa por el tejado. En este sentido, me gusta mucho este modelo de David Didau:



En él se ve cómo la memoria a largo plazo es la base de todo el aprendizaje, porque solo lo que queda en ella se ha aprendido y es la base para desarrollar nuevos aprendizajes. Es importante tener en cuenta los diversos niveles de profundidad del conocimiento: desde el primero, que se basa en el simple recordar, al último que se basa en la aplicación de los conocimientos aprendidos. En este sentido me parecen muy interesantes los diversos desarrollos de los distintos niveles de profundidad del conocimiento de Webb:










Cada uno de estos niveles del conocimiento es importante que lo tengamos en cuenta, sin querer ir demasiado rápido e ir directamente al último. Sin un dominio y conocimiento de los esquemas conceptuales básicos no conseguiremos que nuestros alumnos profundicen. Toda secuencia didáctica ha de permitir que el alumno vaya progresando en el dominio de la materia. Empezaremos con las habilidades básicas, conocimientos y conceptos fundamentales, vocabulario, fechas, fórmulas..., trabajando al principio la memorización, la comprensión. Y acabaremos con las habilidades complejas: pensamiento crítico, comparación, creatividad, resolución de problemas. Claro que no nos quedaremos en el nivel más básico, pero para llegar a las habilidades últimas, pasaremos por los diferentes niveles, permitiendo que los alumnos elaboren sus esquemas conceptuales.

Para esto, es fundamental tener un currículum claro, ordenado y organizado, que con un modelo de progresión permita que todos los alumnos puedan aprender y dominar los diversos conocimientos y habilidades. Y para ello hay que tener clara la función cultural y de transmisión de la escuela. Y aquí tenemos un problema, porque gran parte de la filosofía pedagógica dominante no cree en la función cultural y transmisora de la escuela. Y tenemos un problema.



lunes, 28 de agosto de 2017

Enseñanza y aprendizaje: ¿Qué es lo que hoy funciona en educación?



Durante el mes de agosto me llegó un gran artículo del blog de Daniel K. West (https://danielkwest.wordpress.com/2017/08/14/teaching-and-learning-what-actually-works/). Me pareció que valía la pena traducirlo y adaptarlo al castellano porque es un gran resumen que recoge las principales estrategias basadas en la evidencia que todo maestro debería de conocer: la teoría de la carga cognitiva, la memoria de trabajo, la importancia de la práctica distribuida... He modificado un poco el texto quitando algunas referencias a aspectos del contexto británico que no nos afectan.



Enseñanza y aprendizaje: ¿Qué es lo que hoy funciona en educación?

Si definimos el aprendizaje como el cambio en la memoria a largo plazo, entonces, ¿qué estrategias basadas en la evidencia funcionan realmente para posibilitar que los estudiantes aprendan?

1. Cuestionar las ideas equivocadas

Las ideas equivocadas y erróneas que tienen los alumnos son uno de los grandes problemas que tienen los profesores de ciencias, ya que los estudiantes conocen muchas cosas sobre lo que se les va a enseñar. Gran parte de esas ideas resulta que son erróneas, hablando científicamente. En este enlace se pueden consultar ejemplos de ideas equivocadas que presentan los alumnos de diversos tipos de ideas científicas.

Resulta que una de las mejores herramientas de aprendizaje es el cuestionar esas ideas previas que tienen haciéndoles pensar al respecto. Una cosa que suele pasar es que cuando los estudiantes tienen la sensación de conocer aquello que se va atrabajar, prestan menos atención. Tenemos que hacer presentes estas ideas que tienen los estudiantes  y cuestionarlas, para posibilitar que realmente aprendan los nuevos conocimientos.

2. La memoria es el residuo del pensamiento

Creo que todos estaremos de acuerdo en que una clase exitosa es aquella el contenido de la cual recuerdan los alumnos después de varios meses. Daniel Willingham, un Psicólogo Cognitivo Americano y autor del libro "Why Don't Students Like School?" ha mostrado que la calidad del aprendizaje que tiene lugar depende de la implicación cognitiva. Acostumbra a ser citado por su definición de la memoria como 'el residuo del aprendizaje, esto es, los estudiantes recuerdan aquello sobre lo que han estado pensando. Afirma que los profesores tenemos que tener cuidado de preocuparnos demasiado de hacer la materia que se enseña divertida y relevante a los estudiantes (lo que es a veces conocido en inglés como 'edutainment').

'Si un profesor hace que los estudiantes horneen bizcochos para aprender sobre las vías que utilizaban los esclavos americanos para escapar durante la Guerra Civil Americana o que preparen un PowerPoint para aprender sobre la Guerra Civil Española, lo que es más probable que recuerden los estudiantes es cómo hornear un bizcocho y el cómo preparar un PowerPoint. Es muy probable que no recuerden mucho de la Guerra Civil Americana y de la Española' - Educational Research Newsletter.

Continúa afirmando que 'la memoria no es un producto de lo que quieres recordar o de lo que intentar recordar; es un producto de aquello sobre lo que piensas'. Willingham sugiere que los maestros tenemos que intentar encontrar el 'punto justo de dificultad'. Este punto justo es habitualmente llamado 'Zona de desarrollo cercano', término que fue acuñado originalmente por Lev Vygotski, un Psicólogo del Desarrollo ruso.



Vygotski reconocía que para que los estudiantes aprendieran había que proponerles tareas y actividades que estuvieran por poco fuera del alcance de su actual nivel de habilidad. Las tareas que están dentro del nivel actual de habilidad del estudiante no promueven el aprendizaje (el estudiante se aburre) y las que son demasiado complejas tampoco (el estudiante se frustra). Las tareas en la zona de desarrollo del estudiante son cosas que el alumno casi puede hacer pero para las cuales necesita cierta ayuda. Si la ayuda se va ofreciendo y quitando poco a poco, los estudiantes se implican de forma activa en la tarea, pensando sobre ella y obteniendo éxito mientras desarrollan nuevos aprendizajes en la memoria a largo plazo.

3. El aprendizaje requiere el olvido y la práctica espaciada

Todos los profesores tendrán cierta familiaridad con el trabajo experimental sobre la memoria llevado a cabo por el psicólogo alemán Herman Ebbinghaus resumido en este famoso gráfico conocido como la 'Curva del olvido de Ebbinghaus':


La investigación de Ebbinghaus mostraba que después del primer aprendizaje de un nuevo conocimiento, empiezas a olvidarlo prácticamente de forma inmediata. De hecho, ¡cuando lo olvidas más rápido es justo después de haberlo aprendido! Ebbinghaus mostraba que la forma más efectiva de retener este nuevo conocimiento era repasarlo, de forma repetida. Cuantas más repeticiones hicieses, más plana se haría la curva del olvido hasta que, al final, retendrías casi todo el nuevo conocimiento, que ya estaría almacenado de forma efectiva en la memoria a largo plazo, de donde serías capaz de recordarlo en el futuro, aunque hubiesen pasado semanas, años... La pregunta del millón de dólares es... ¿Cuándo debería tener lugar esta repetición? Robert Bjork, un distinguido investigador sobre la memoria del Departamento de Psicología de la Universidad de California, dice:

"Cuando accedemos a cosas que tenemos en la memoria, hacemos más que revelar que están aquí. No es como una reproducción. Lo que recordamos se vuelve más fácil de recordar en el futuro. Si la recuperación tiene éxito, cuanto más difícil y relacionado este el material, más beneficiosa será la recuperación... Habría que espaciar las sesiones de estudio, de forma que la información que se aprende en la primera sesión en la siguiente fuese apenas recordable. Entonces, cuanto más esfuerzo pongas en recordarlo de la 'sopa' de tu memoria, más reforzará esta segunda sesión de estudio el aprendizaje. Si se estudia demasiado pronto, es demasiado fácil. El recuerdo es mejor cuando implica esfuerzo" - Wired Magazine

Mientras que la investigación de Ebbinghaus se aplica a a algo que ya ha sido enseñado o aprendido, también funciona al revés. En su libro "Make it Stick: The Science of Successful Learning", Brown et. al. hablan sobre la práctica espaciada y distribuida. Un gran post de Shaun Alison (@shaun_allison) resume los descubrimientos aquí. Shaun concluye que para maximizar la retención del conocimiento, los primeros minutos de cualquier clase deberían estar focalizados en recordar el material previo (última lección, última semana, último mes). Por ejemplo, los temas de 1º de Bachillerato A, B, C, D se deberían de distribuir de la siguiente forma: ABCDABCDABCD y el currículum ha de tener en cuenta la práctica espaciada y distribuida de los diversos temas desde el inicio. Hin-Tai Ting (@HinTai_Ting), un profesor de matemáticas en la Michaela School tiene resultados increíbles con sus estudiantes más flojos utilizando el método de Siegfried Engelmann 'Conectando conceptos matemáticos' (Connecting Maths Concepts), que utiliza la práctica espaciada y distribuida para maximizar el aprendizaje de matemáticas en la memoria a largo plazo de los alumnos. Se puede leer más aquí.

4. La teoría de la carga cognitiva

Dylan William, profesor emérito de Evaluación educativa en la facultad de la Universidad de Lonfres, tuitó recientemente:


La teoría de la carga cognitiva afirma que, para aprender, los estudiantes tienen que transferir información desde la memoria de trabajo (donde esta es procesada de forma consciente) a la memoria a largo plazo (donde es almacenada para ser recordada posteriormente). La capacidad de la memoria de trabajo de los estudiantes es limitada y puede ser rápidamente saturada por tareas que sean demasiado exigentes a nivel cognitivo. Esta idea se resume imaginando el cerebro como una botella:
La memoria de trabajo tiene una capacidad limitada, al contrario que la memoria a largo plazo, cuya capacidad es ilimitada. Como la memoria de trabajo solo puede retener y trabajar con 4 o 5 elementos de información a la vez, actúa como el 'cuello de botella' del aprendizaje. La teoría de la carga cognitiva está dirigida a maximizar el espacio que tenemos en la memoria de trabajo minimizando la carga cognitiva no necesaria. Esto lleva a una mejor transferencia de conocimiento a la memoria a largo plazo que se convierte en mayor aprendizaje. Hay diversos 'efectos' que tienen un impacto en nuestra carga cognitiva y que tenemos que tener en cuenta cuando preparemos el diseño de nuestra clase (fuente aquí):

1. El efecto de los ejemplos desarrollados: explicar de forma clara un ejemplo de cómo se resuelve un determinado tipo de problema, de cómo se redacta un texto... reduce la carga cognitiva.
2. El efecto de la división de la atención: los textos deberían de estar incluidos dentro de los diagramas de los ejemplos desarrollados, para evitar que los aprendices tengan que dividir su atención entre múltiples fuentes de información.
3. El efecto de librar de objetivos: si la memoria de trabajo se sobrecarga durante la resolución de un problema (y no ocurre entonces ningún aprendizaje) en su lugar se puede remover el objetivo final. Se pregunta entonces a los estudiantes qué podrían sacar de la información diversa que tienen.
4. El efecto de modalidad: si se utilizan el canal visual y el auditivo, se puede mejorar la memoria de trabajo. Cuando quieras explicar un diagrama con texto, en vez de presentar el texto de forma escrita, en el diagrama, hazlo de forma oral. Esto abre un segundo canal en la memoria de trabajo.
5. Efecto de la información pasajera: cuando estés explicando utilizando el canal auditivo, la explicación oral debe de ser corta, ya que este canal es efímero por naturaleza.
6. Efecto de redundancia: ofrecer a los estudiantes información innecesaria puede sobrecargar sus memorias de trabajo.
7. Efecto de compleción: cuando se le pide a los estudiantes que completen la solución a un problema resuelto parcialmente aprenden de forma más rápida y por tanto transfieren el conocimiento a la memoria a largo plazo mejor que aquellos estudiantes a los que no se les ha enseñado ninguno de los movimientos parciales.
8. Efecto de aislar los elementos: ya que la carga cognitiva es alta cuando hay muchos elementos a la vez con los que trabajar, presentarlos uno a uno mejora el aprendizaje. Lo mismo pasa con proyectos o problemas complejos, que conviene separar en partes pequeñas.
9. El efecto de imaginación: los estudiantes a los que se les dice que imaginen los conceptos o procedimientos, los aprenden mejor que los que se limitan a estudiarlos.
10. El efecto de la práctica del experto: el dominio de una materia reduce la cantidad de recursos que tenemos que dedicar a su aprendizaje y, por tanto, reduce también la carga cognitiva.

Oliver Caviglioli (@olivercavigliol) ha hecho una serie de infografías en las que resume muchos de los puntos sobre la psicología cognitiva que han trabajado Sweller, Ayres, Kaliyuga's. Se pueden encontrar aquí.

5. El aprendiz novel y el aprendiz experto

"En esencia, cuando abordamos un problema nuevo, a menos que seamos expertos, tenemos menos posibilidades de establecer enlaces con el conocimiento que tenemos y las experiencias previas de resolución de problemas... Con esto en mente, los profesores tienen que modelar de forma explícita el cómo enfrentarse a los problemas utilizando los conocimientos previos" - Dan William's (@FurtherEdagogy) en un excelente post sobre los expertos y los noveles.

Como noveles, los estudiantes no tienen suficientes esquemas mentales con los que aproximarse y enfrentarse a problemas complejos. En vez de ello, tienden a focalizarse en los detalles del problema más que en pensar en problemas con una estructura similar que hayan resuelto previamente y les sirvan para tomar decisiones razonadas. Hay aquí por lo tanto una necesidad de ofrecer a los noveles la información que es esencial para su comprensión. Para minimizar la sobrecarga cognitiva, los aprendices noveles deberían recibir instrucción explícita (se puede consultar en el capítulo 12 del resumen del libro de Sweller aquí)

a) Instrucción directa/explícita/didáctica:

¿Cómo podemos ofrecer a nuestros alumnos instrucción explícita? Greg Ashman (@greg_ashman) ha escrito un excelente post sobre los beneficios de la instrucción explícita. Este tipo de diseño de la instrucción (comparado con el aprendizaje por descubrimiento), minimiza la sobrecarga cognitiva a través de la explicación y modelización de las ideas a los estudiantes antes de que las pongan en práctica.

Greg afirma que 'enseñar de forma explícita nos fuerza a enfrentarnos a la maldición del conocimiento y dividir las cosas aún más de lo que quizás haríamos inicialmente'. Esta es la idea que siguen los educadores japoneses que son entrenados en el arte de Bansho (el estudio del trabajo en la pizarra). El Bansho es diferente del 'tiza y hablar'. En él, el 80% de lo que escribe el maestro en la pizarra está aún al final de la clase. La pizarra se convierte en el resumen del desarrollo de las clases y se anima a los estudiantes a realizar nuevas conexiones y establecer nuevas relaciones entre las diferentes ideas.


La instrucción explícita además anima a los estudiantes a dominar las habilidades y procedimientos a través de la práctica deliberada y los ejemplos trabajados, antes de exponerlos a problemas más complejos. Algunas buenas sugerencias de buena instrucción explícita se han escrito en el blog de Ben Newmark (@bennewmark):
b) Los organizadores del conocimiento y los conocimientos clave del tema

Hemos visto que los aprendices noveles necesitan exponerse varias veces al conocimiento que es esencial para entender cada materia. 'Deans for impact' va más allá y afirma:

"Cada área curricular tiene una serie de conocimientos que, si son consignados en la memoria a largo plazo, ayudan en la resolución de problemas gracias a la liberación de recursos de la memoria de trabajo y a que iluminan y ayudan a comprender contextos en los que los conocimientos conocidos y las habilidades se pueden aplicar" -  en 'The Science of Learning'.

Entonces, ¿cómo exponemos de forma repetida a nuestros estudiantes a estos conocimientos? En la Michaela School utilizan Organizadores del conocimiento en cada área, detallando todos los elementos clave que se espera que los estudiantes aprendan y tengan memorizados. Los deberes en Michaela implican no solo que los estudiantes aprendan esta información, sino también que se pregunten a sí mismos. Los profesores monitorizan entonces la retención de estos conocimientos a través de controles regulares de bajo nivel (entendido como que no tienen mucho peso en la calificación del alumno) y de evaluaciones acumulativas (menos habituales).

Pero... ¿Qué es un organizador del conocimiento y cómo funciona? Es un documento de 1-2 páginas en doc/ppt/pdf que recoge exactamente el conocimiento del currículum que es necesario para un tema determinado. Habitualmente, contendrá conceptos clave / líneas del tiempo / ecuaciones / diagramas que estarán numerados para facilitar que los profesores puedan preparar test sencillos que permitan valorar el grado de conocimiento. James Theobald (@JamesTheo) ha preparado un fantástico documento: 'Knowledge Organisers: a how to' en el que explica cómo desarrollarlos:


Los organizadores del conocimiento han ido ganando presencia e importancia en los últimos años, sobretodo en los países anglosajones. Puedes saber más sobre cómo los usan en los blogs de Joe Kirby (@joe_kirby) y Shaun Alison. Algunos de los mejores han sido elaborador por la Academia Nova Hreod en Swindon.

6. La evaluación para el aprendizaje (de todos los estudiantes)

La mayoría de profesores sufrimos el efecto 'Dunning-Kruger': sobrevaloramos nuestras habilidades para impartir conocimiento a nuestros estudiantes. Dado que nos pasamos un buen rato planificando el contenido y la forma de nuestras clases, esperamos que la mayoría de estudiantes aprenderán. Valoramos la comprensión de la clase con preguntas predeterminadas, un grupo de estudiantes levanta la mano y como contestan correctamente, seguimos. Pero, estas 3 o 4 respuestas, ¿son una buena guía de lo que ha aprendido el resto de la clase? No. Lo que deberíamos de hacer sería preguntar a los que no levantan la mano. Aun más: sería bueno comprobar la comprensión de cualquier estudiante cada 20 minutos antes de seguir.

Dylan Wiliam, coautor del libro "Inside the Black Box: Raising Standards Through Classroom Assesment" sugiere que la forma más efectiva de comprobar la comprensión de todo el grupo es a través de preguntas diagnósticas de opción múltiple que hayan sido diseñadas de forma cuidadosa, incluyendo respuestas 'distractoras' que pongan a prueba ideas equivocadas. Los estudiantes pueden votar con los dedos, cartas de ABCD o mini pizarras para mostrar sus opciones individuales. Estas son herramientas que les gustan, ya que contestarán y no habrá registro del error, en caso de que se equivoquen. El profesor puede utilizar este feedback inmediato para tomar decisiones y seguir o pararse y volver a explicar.



Dos herramientas fantásticas para elaborar preguntas diagnósticas se pueden encontrar en los siguientes enlaces (en inglés):
- Enlace 1 (Craig Barthon)
- Enlace 2 (University of York Science Education group)

Dylan sigue diciendo que, si hay 3 estudiantes que 'entendieron e hicieron suya' la última parte de la clase, se les puede pedir que trabajen una forma de explicar la idea al resto del grupo al inicio de la siguiente sesión. El resto de la clase podrá votar entonces la mejor explicación. Esto tiene el beneficio adicional de crear una comunidad de aprendizaje, amoldándose a los estudiantes de más habilidad y permitiendo que los alumnos que no aprendieron tengan otra oportunidad.

7. El trabajo en grupo efectivo

Los maestros habitualmente evitan el trabajo en grupo porque es inefectivo: suele ser habitual ver una pareja de alumnos que no trabajan mientras los demás, habitualmente las chicas, hacen la mayoría del trabajo. ¿Cómo se puede cambiar esto? Citando el trabajo de Robert Slavin y Roger & David Johnson, Dylan Wiliam nos explica de que hay dos prerequisitos esenciales para que el trabajo en grupo sea efectivo:

a. Objetivos de grupo: los estudiantes deberían de trabajar realmente como un grupo, más que solamente en grupo.
b. Cada miembro tiene que ser responsable del éxito del grupo; si un estudiante falla y no pone esfuerzo en potenciar el aprendizaje del grupo, tiene que haber un efecto negativo en el éxito del grupo.

Los profesores raramente solemos estructurar el trabajo en grupo de forma que se consiga el segundo prerequisito, la responsabilidad invididual, lo que lleva a que algunos estudiantes no muestren una disposición activa durante el aprendizaje.

Quizás la estrategia más conocida para obtener los objetivos mencionados arriba es utilizar la estructura del grupo de expertos (conocida a veces como grupos jigsaw) que es especialmente buena para incentivar a cada miembro a que ponga de su parte en el trabajo para trabajar realmente como un grupo.

Mientras que esta estrategia es buena, mi ejemplo favorito se encuentra en un comentario de Dylan Wiliam a David Didau (@DavidDidau) en su blog sobre este tema. Dice Dylan Wiliam en el comentario:

"Un enfoque especialmente efectivo implementado por el profesor de matemáticas brasileño Roberto Baldino fue el siguiente: los estudiantes trabajan en grupos de 4 hasta que dominan un capítulo del libro de texto. Cuando piensan que están preparados, son evaluados individualmente. Cada persona del grupo recibe la nota obtenida por el miembro del grupo con un resultado más bajo"

Aunque algunos profesores encuentran este enfoque un poco extremo, hay que recordar que esto es lo que pasa en el mundo real; un estudiante falla un penalty y perjudica las oportunidades de todo el equipo. Lo mismo pasa si en una orquesta un músico toca una nota mal. Si queremos asegurarnos de que se desarrolla un trabajo en grupo efectivo, tenemos que asegurarnos de que se cumple el segundo prerequisito.

8. Un sistema de evaluación que busque el dominio

Joe Kirby ha escrito aquí y aquí bastante sobre la importancia de crear un sistema de evaluación que asegure el dominio o maestría. La idea principal que hay detrás de la importancia de crear estos sistemas de evaluación es utilizar:
- Test habituales de múltiple opción, que pueden corregir los estudiantes
- Tests menos habituales que sirven para calificar y son acumulativos (que corrigen los profesores)

Los beneficios del primer tipo de test son los siguientes (se puede escuchar en el podcast de Mr Barton el el minuto 56):

  • Los estudiantes se benefician de la práctica repetida, que es una de las formas más efectivas de transferir ideas a la memoria a largo plazo; aquí se puede consultar un mapa conceptual de Learning Scientists sobre sus beneficios.
  • Cuando los estudiantes se autoevalúan estos tests sencillos y habituales y ven en qué se han equivocado, se benefician de efecto de hipercorrección; pensar que estabas en lo cierto y ver que te has equivocado hace mucho más fácil que lo recuerdes.
Los tests frecuentes no sobrecargan de trabajo al profesor, ya que no hay recogida de datos por parte del maestro; en vez de ello, puede decir: 'Que levanten la mano los que hicieron bien 4 de 5'; 'Los que sacaron 5 de 5'. Así puede conocer el progreso y los alumnos que van sacando bien los tests se sienten exitosos y motivados a trabajar a fondo y repasar.

Los test menos habituales acumulativos (por ejemplo, bianualmente), son también de una gran ayuda, ya que los estudiantes son evaluados de todo lo que han aprendido durante el año académico (utilizando los organizadores del conocimiento como principal fuente de revisión). Como hemos visto  primero por Hermann Ebbinghaus y luego Robert Bjork sobre cómo la memoria retiene la información, este constante revisar y recordar de la información maximiza la transferencia de conocimiento a la memoria a largo plazo.

Y finalmente, para maestros... Si quieres aprender más sobre la pedagogía basada en evidencias que se ha desarrollado para tomar nota de los principales aspectos que emergen de la investigación en psicología cognitiva, se puede mirar en:



En resumen, los principios son:

1. Comprobar qué ideas equivocadas tienen los estudiantes y confrontarlar y ponerlas a prueba.

2. Los estudiantes recuerdan aquello sobre lo que han estado pensando en una sesión.

3. El diseño curricular tendría que tener en cuenta la práctica espaciada y la intercalación de temas.

4. La memoria de trabajo tiene una capacidad limitada. Los profesores tenemos que minimizar la carga cognitiva de los estudiantes para permitir que tenga lugar el aprendizaje.

5. La instrucción explícita es de lejos mucho más efectiva que el aprendizaje por descubrimiento.

6. Piensa en utilizar Organizadores del Conocimiento para ayudar a los estudiantes a memorizar la información fundamental de cada área.

7. Comprueba la comprensión de todos los estudiantes cada 20 minutos antes de seguir.

8. El trabajo en grupo efectivo requiere de la responsabilidad individual de cada miembro respecto al grupo.

9. Hacer muchas evaluaciones sencillas de varias opciones y unas pocas acumulativas y sumativas ayuda a que los estudiantes transfieran sus conocimientos a la memoria a largo plazo.

10. ¡Enseña a tus estudiantes el cómo estudiar de forma más efectiva!

El contenido de esta entrada es una traducción y una adaptación personal de la entrada del blog de Daniel K. West. Puedes acceder a la entrada original aquí: https://danielkwest.wordpress.com/2017/08/14/teaching-and-learning-what-actually-works/

miércoles, 2 de agosto de 2017

Sobre la importancia de la palabra del profesor



Últimamente he dedicado varios artículos a defender la importancia de la palabra del profesor en el aula, tanto desde un punto de vista didáctico como filosófico.

Una de las cosas que llama más la atención del panorama educativo actual es que la gran mayoría de los maestros tiene 'miedo' a hablar en exceso en clase. Se ha ido insistiendo de una forma tan machacona y constante en que el papel del maestro ha de ser de 'guía', en que ha de dar la palabra a los alumnos, en que no es la única fuente de conocimiento... que cuando dedicamos un rato de la clase a explicar algún concepto, a dar instrucciones, a aclarar cosas, muchos piensan que no lo están haciendo bien.

Y esto es un problema. Por supuesto que un maestro no puede estar hablando 50 minutos seguidos en primero de primaria (por poner un ejemplo). Pero es fundamental que el maestro de los primeros cursos de primaria hable, y mucho. ¿Por qué? Porque es un hablante experto de la lengua, conoce en profundidad las diversas materias y los alumnos le necesitan como referencia para desarrollar un conocimiento adecuado de la lengua, especialmente si se mueven en contextos desfavorecidos. El maestro o maestra será la única referencia de registro lingüístico culto que tendrán gran parte de ellos, especialmente si sus padres no dominan la lengua del lugar y son de clase social baja.

¿Y cómo hablar bien sin cansar a los alumnos? Es posible, dominando las habilidades de comunicación, utilizando la buena instrucción directa y aprovechando el amplio abanico de posibilidades que ofrece:

- 5' de explicación
- 5' de preguntas y diálogo con los alumnos
- 10' de trabajo individual o cooperativo por grupos
- 5' de corrección y dudas

- 10' de leer un cuento o texto en voz alta
- 10' de trabajo por parejas del texto leído (haciendo un resumen, describiendo los personajes)
- 5' de revisar si todos lo han entendido

- 5' Activación de conocimientos previos
- 10' Explicación y comprobación de la comprensión
- 20' de práctica guiada
- 15' de práctica independiente

En todos los ejemplos que he puesto antes, he combinado diversas estrategias de las que ofrece la instrucción directa. Junto a esto habría que recuperar prácticas como la lectura en voz alta del maestro (de cuentos, de textos expositivos, científicos...), el trabajo de la oratoria... Hay mil formas diferentes.

Se hace necesario, pues, que reivindiquemos el papel de la palabra del profesor en clase. Hemos de conseguir que el maestro o la maestra no tengan remordimientos de conciencia por hablar en el aula. Es importante que los maestros aprendamos a comunicar, que sepamos cómo explicar y transmitir de la mejor forma... Así aprovecharemos el fantástico aporte que supone la lengua oral del profesor para el aprendizaje de los alumnos.