domingo, 31 de julio de 2016

Tradición y progreso en educación (III): De los significados de la palabra 'constructivismo'



Una primera noción que tenemos que tener clara son los diversos significados que se atribuyen a la palabra ‘constructivismo’, ya que es un término que se suele usar de forma impropia y mezclándolo con otros conceptos.

1. Un primer significado sería el del constructivismo como posición filosófica. Aquellos que toman esta postura en su versión más radical niegan la existencia de una verdad y de una realidad objetiva. Para el constructivismo radical, cada uno tiene y se construye su verdad, pero no existe una realidad externa objetiva. Este planteamiento se caracteriza por el inmanentismo: todo es discutible y no podemos estar seguros de conocer nada realmente.

2. Un segundo significado sería el del constructivismo como teoría psicológica de la memoria y del aprendizaje. En este sentido es una teoría ampliamente aceptada. Así lo comenta Hirsch en uno de sus artículos: 

'Puesto que la enseñanza se basa en el aprendizaje recordado, y la memoria significativa no es un registro meramente pasivo sino una construcción activa, entonces el aprendizaje tampoco es recibido en forma pasiva sino construido en forma activa.'

Esta visión del constructivismo ha sido confirmada de forma repetida. Cuando recordamos algo aprendido escrito o hablado no acostumbramos a evocar la secuencia exacta con que lo aprendimos, sino su esencia, que reconstruimos sobre la base de los conocimientos y expectativas que teníamos. En ese sentido, solo aprendemos aquello que 'hacemos nuestro’, y que pasa a estar en nuestra memoria. Como dice Hirsch:

'En consecuencia, el aprendizaje construido es, en líneas generales, algo positivo, más útil para la mayoría de los fines educacionales que la recordación puramente fotográfica o fónica. Los libros de psicología están repletos de casos de idiotas eruditos que exhiben la facultad de recordar palabra por palabra, pero que son incapaces de comprender. Si pretendemos que de nuestras escuelas egresen individuos competentes, entonces la mejor alternativa es el aprendizaje construido y significativo.'

Yo mismo me considero, en este sentido, constructivista, y el mismo Hirsch también, pero partiendo del hecho de que hay una realidad objetiva externa, y unos trascendentales de verdad, belleza y bien que podemos aprehender y hacer nuestros.

3. El tercer significado -y el más extendido hoy en día- es el que confunde e identifica el constructivismo con el aprendizaje por descubrimiento. Esta visión confunde el constructivismo con la metodología que se cree ‘más pura para el aprendizaje’ y es un error. Como afirma Hirsch:

'El salto desde la teoría general del constructivismo hasta la defensa de la práctica particular del aprendizaje por descubrimiento es demasiado apresurado y lógicamente ilegítimo.'

Habitualmente, cuando se habla en las facultades de educación o en los movimientos ‘innovadores’ de constructivismo, se suele hacer referencia a esta visión, que no está contrastada y no es cierta. Un alumno ‘hace suyo’ tanto un aprendizaje que logre por descubrimiento como otro que logre a través de la instrucción directa. Los que parten de esta idea se basan en el hecho de que el aprendizaje autogenerado, construido por el alumno (aprendizaje por descubrimiento), a veces se retiene más fácilmente y es más accesible que el que es inducido por el profesor. Es cierto que a veces se retiene más fácilmente, pero también tiene sus desventajas: requiere más tiempo y sus resultados son inseguros, por lo que se refiere a los contenidos aprendidos. El buen maestro combinará ambos enfoques (instrucción directa y aprendizaje por descubrimiento) teniendo en cuenta las características tanto de los alumnos (edad, contexto sociocultural…) como del contenido a aprender.

Así, concluye Hirsch hablando sobre esta visión del constructivismo: 

'Esta inferencia errónea se basa en la suposición de que otras formas de aprendizaje suponen una mera “transmisión” y “recepción” en lugar de la construcción activa de conocimiento. Pero todos los tipos de aprendizaje significativos, inducidos por todos y cada uno de los métodos, conllevan esa construcción activa.'


En este sentido, tenemos que evitar la confusión entre los conceptos de constructivismo, metodologías activas y aprendizaje por descubrimiento. Se hace necesaria una visión de la didáctica que sea capaz de integrar la instrucción directa con el aprendizaje por descubrimiento. En España no hay movimientos ni escuelas que estén hoy por hoy apostando por esta línea, pero en otros países como los EE.UU. sí que es una realidad. Lo deseable sería una práctica docente que integre ambas prácticas (por ejemplo, para primaria creo que estaría bien una correlación de 75-80% de instrucción directa y un 25%-20% de aprendizaje por descubrimiento). En el próximo artículo hablaremos del concepto, tan olvidado en nuestro país, facultades de educación y escuelas, de ‘instrucción directa’.

Fuente: 
www.cepchile.cl/cep/site/artic/20160303/asocfile/20160303184030/rev66_hirsch.pdf

viernes, 29 de julio de 2016

De la clase magistral, la neurociencia y Roger Schank



Desde hace ya un tiempo vemos cómo en los principales diarios de información general se habla cada vez más de educación. La información que se da, sin embargo, acostumbra a adolecer de falta de contraste y de rigurosidad. Dos ejemplos son el diari Ara y el diario el País. En concreto, el País ha publicado dos artículos que merecen ser comentados:

‘El cerebro necesita emocionarse para aprender’ (18 de julio de 2016):

Entrevista a Roger Schank: ‘El álgebra es como una religión y no enseña a pensar’ (27 de julio de 2016):

‘El cerebro necesita emocionarse para aprender’

Empecemos comentando el primer artículo. Está claro que las emociones tienen un papel importante en educación y que es importante motivar a los alumnos, buscando formas para interesarlos por el aprendizaje. Nadie lo negará. Pero las emociones no pueden ser el objetivo ni el fin único de la educación. El artículo llama la atención, porque pasa de empezar hablando de las emociones a atacar a la ‘clase magistral’. Incluye afirmaciones tan poco rigurosas como la siguiente:

En el año 2010 un equipo de investigadores del Massachusetts Institute of Techonolgy (MIT), enBoston, colocaron a un universitario de 19 años un sensor electrodérmico en la muñeca para medir la actividad eléctrica de su cerebro las 24 horas durante siete días. El experimento arrojó un resultado inesperado: la actividad cerebral del estudiante cuando atendía en una clase magistral era la misma que cuando veía la televisión; prácticamente nula. Los científicos pudieron probar así que el modelo pedagógico basado en un alumno como receptor pasivo no funciona.

¿Es esto un experimento? ¿Hay un grupo de control? ¿Qué entienden por clase magistral? Por supuesto que una ‘clase magistral’ en la que el docente se limite a pasar diapositivas y leerlas será absolutamente anodina, pero en ningún momento se explicita qué entienden por ello. Quiero compartir el siguiente artículo de Juan Alfredo Obarrio: http://www.universidadsi.es/la-leccion-magistral-la-universidad-del-siglo-xxi/ que defiende el valor de la auténtica ‘clase magistral’. Es una metodología plenamente válida, cuyo uso requiere unas habilidades de alto nivel que, cuando el que la lleva a cabo sabe hacerla, puede conseguir amplios resultados de aprendizaje en el alumno.

Luego sigue hablando sobre neurodidáctica y cita a un neuropsicólogo madrileño, José Ramón Gamo. Este se desmarca con afirmaciones como la siguiente:

Él y su equipo identificaron que el 50% del tiempo de las clases de primaria en España se basan en transmitir información a los estudiantes de forma verbal, algo que en secundaria sucede el 60% del tiempo y en bachillerato casi el 80%. “Indagamos sobre lo que estaba sucediendo en las aulas y queríamos saber qué decía la ciencia al respecto, si ese método estaba justificado”

Me pregunto qué fundamentación científica tiene esta afirmación. Los profesores de primaria estamos hablando 30’????? Como mucho hablo 15-20’, y además alternando breves exposiciones con ratos de actividad por grupos, trabajo individual… Sorprende que un investigador no hable de aspectos como la instrucción directa, el aprendizaje por descubrimiento… Y critique una metodología (el profesor hablando más de la mitad de la clase) que no existe en las aulas. 

Y luego está el tema de la neurodidáctica. Como en la psicología, hay de todo. Investigaciones que estén fundamentadas y que hayan permitido una mejora de la didáctica en el aula todavía hay pocas, y predominan creencias o métodos con poca fundamentación. Es importante actuar con criterio. Recomiendo el siguiente artículo sobre el tema: ‘The practical and principled problems with educational neuroscience’ (http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/26938449)

Entrevista a Roger Schank: ‘El álgebra es como una religión y no enseña a pensar’




Luego está la entrevista a Roger Schank. Sorprende que un medio serio como el País entreviste a un personaje así. Sus afirmaciones son preocupantes. En la entrevista empezamos viendo su antiintelectualismo y anticulturalismo, cuando critica que se estudie en los institutos las obras de Cervantes o de Shakespeare y que se aprenda la lengua, la historia… Para él todo esto es una pérdida de tiempo. ¿Cómo se le puede dar voz a alguien que va contra los fundamentos básicos compartidos de una sociedad como lo son la cultura, la historia…?

P. ¿Qué contenidos cree que se deberían enseñar en la escuela?

R. Te tienen que enseñar cómo tener una vida mejor y ser más feliz. Sin embargo, el sistema te dicta erróneamente lo que debes saber. Por poner un ejemplo, estudiar El Quijote en el instituto es un error. No te ayuda ni un segundo en tu vida, más allá de poder mantener una conversación sobre Cervantes. Es un sistema pensado para los intelectuales, pero hoy hacen falta otras competencias, como saber programar o conseguir un trabajo. Es importante ayudar a los niños a descubrir lo que más les gusta y para ello hay que ofrecerles programas abiertos y dejarles que decidan. Si un estudiante quiere ser médico, con programas de realidad virtual se pueden simular operaciones con pacientes reales y así puede descubrir si realmente le apasiona.

Luego carga contra las matemáticas:

'El álgebra es como una religión, todo el mundo cree que tiene beneficios pero no existe evidencia científica. No te podría decir la cantidad de personas que me han dicho que el álgebra enseña a pensar mejor, cuando no existe ninguna investigación que lo demuestre. Por eso digo que es como una religión; te dicen que Jesús visitó una montaña y, aunque no hay evidencias, la gente lo cree. Una vez terminado el instituto, nadie recuerda esos temas porque son inútiles y el 99% de los adultos nunca los han utilizado. Muchos estudiantes se sienten idiotas por no entender ese tipo de contenidos, genera frustración, hace a la gente llorar e incluso abandonar la escuela'

Creo que ya se comenta por sí solo. El utilitarismo de los planteamientos de Roger Schank, 'aprender solo lo que te pueda servir de forma práctica cuando dejes la escuela y que te interese’ es preocupante. Hay toda una serie de elementos que forma nuestro patrimonio cultural común como lo son las humanidades (la lengua, la historia, la literatura…) que tenemos que conocer. Lo mismo pasa con el pensamiento científico y matemático.

Son de traca las afirmaciones finales:

‘...mi interés real es destruir el sistema educativo.'

P. ¿Qué le recomendaría a un chaval de 18 años?

R. Que se tome unos años antes de la universidad para descubrir todo lo que no le ha permitido el sistema educativo, para que entienda quién es y qué le gusta. Cuando llegan con 23 o 24 años son mejores estudiantes porque saben por qué están ahí. Mientras tanto, cualquier opción es buena: voluntariados en otro país, trabajo o prácticas. En mi país hablamos de sexo, drogas y rock & roll, eso es lo que les toca a esa edad. ¿Alguien cree que tiene sentido pagar 50.000 dólares de matrícula para hacer eso?

Un ‘gurú’ que apuesta por la destrucción del sistema educativo y que a los 18 años busquen sexo y comiencen con las drogas. Increíble. Aún más que un medio ‘serio’ español le haga de altavoz... No podemos tomar referentes como estos.


Claramente, estamos sometidos a una campaña en pro de los planteamientos antiintelectualistas y antieducativos. La entrevista a Eduard Vallory en el diari Ara o el artículo de El Periodico contra las ‘aulas tradicionales’ iban en la misma línea. Tenemos que reivindicar el valor de la cultura y el conocimiento, de las humanidades y de una educación que recoja lo mejor de la buena didáctica, nueva y antigua, para ayudar a nuestros alumnos.


miércoles, 13 de julio de 2016

'Gracias, Finlandia': Interesante libro de Xavi Melgarejo



Me he leído durante estos días el libro ‘Gracias, Finlandia’ de Xavier Melgarejo. No comparto todos los planteamientos de fondo que hace, pero del libro son muy interesantes diversos aspectos. Uno de ellos es  la descripción que hace de los subsistemas que conforman el sistema educativo: el subsistema escolar, el subsistema familiar y el subsistema sociocultural. Los tres son aspectos que habría que tener en cuenta en cualquier reforma educativa, ya que tendemos a tener en cuenta solo el primero, cargando toda la responsabilidad sobre la escuela. En el libro, Xavi Melgarejo describe, por ejemplo, todo el sistema de protección social de que disfruta la familia en Finlandia, las facilidades para el acceso a la cultura...

Otra idea interesante es toda la descripción que hace de cómo es la formación del maestro en el país escandinavo. La alta exigencia que se plantea a los maestros, los recursos que dedica el estado… Un último apunte interesante es cuando explica los posibles escenarios educativos que la OCDE planteó en el año 2001. Leer la descripción que hace de cada uno ayuda a valorar en qué punto estamos y hacia dónde tenemos tendencia a evolucionar...

Quiero recomedar como complemento a la lectura del libro de Xavi Melgarejo el siguiente documento: http://www.cato.org/events/real-finnish-lessons-true-story-education-superpower

En él, se comenta que, en los últimos años, los resultados de Finlandia han ido descendiendo de forma paulatina y progresiva. Se plantea la tesis de que este descenso es fruto de la progresiva aplicación de las teorías progresistas que ponen los intereses del niño en el centro y el aprendizaje constructivista por descubrimiento como eje principal. Los altos resultados previos serían fruto de unos años en los cuales se habían mantenido aspectos de la llamada ‘escuela tradicional’ como la instrucción directa, el respeto por el profesor, el valor dado a la lectura.


Son elementos para la reflexión. A la hora de plantear la mejora educativa tenemos que preguntarnos si realmente las medidas que tomaremos llevarán a una mejora en el aprendizaje de los alumnos. Hay prácticas que se han hecho siempre que convendrá cambiar, pero hay otras que será bueno mantener. Solo desde un diálogo sincero y claro en el cual tengamos claros y explícitos los fines de la educación se podrás alcanzar la mejora educativa.

domingo, 10 de julio de 2016

Tradició i progrés en educació (II): Escola Nova 21



Avui ve una entrevista al diari Ara a Eduard Vallory, coordinador del projecte ‘Escola Nova 21’. Des del primer moment, en sentir els eslògans, els referents que s’invocaven (Dewey, l’Escola del Mar…), les escoles que hi participaven… No em va fer el pes. Després de llegir l’entrevista que li fa el Carles Capdevila em confirmo en allò que pensava:  un projecte buit i que cau en els típics missatges del progressisme educatiu: fora assignatures, exàmens, fer tot per projectes, crítica de la memòria...

Aquí van algunes de les ‘perles’ de l’entrevista, que aniré comentant:


¿Sou una plataforma per canviar l’escola o per recollir i agrupar i compartir els canvis que ja s’hi fan?


Intentem generar un canvi de paradigma. Passar de l’escola centrada a transmetre coneixements prèviament establerts, els que tenim al llibre de text i al cap del mestre, a una escola centrada en un aprenentatge que sigui útil per al dia a dia dels infants i futurs adults. I requereix canviar molt. L’estructura de l’escola, la formació dels mestres, els indicadors. Procurem visualitzar que com a país podem aspirar a aconseguir que totes les escoles tinguin un estàndard bàsic, que en diem escola avançada.

Ja hi tornem amb el ‘canvi de paradigma’ i la crítica al currículum. A diferència del que afirma Vallory, un dels objectius principals de l’escola ha de ser la transmissió del coneixement, de la cultura pròpia d’un país, d’una societat. Conèixer la seva història, el seu context, els seus referents… És fonamental i útil pel dia a dia dels infants i futurs adults. La crítica al llibre de text? El llibre de text és una molt bona eina per recollir aquest conjunt de coneixements. Per suposat que no ha de ser l’única font, però la crítica que fa a la transmissió d’uns coneixements ‘prèviament establerts’ és profundament antiintel·lectual. Per exemple, si el català o la història d’Espanya no són ‘útils’ pels nostres alumnes en el dia a dia, no els ensenyarem? L’utilitarisme com a criteri educatiu???

¿Del que tens al cap sobre com hauria de ser una escola ja en tenim alguna a Catalunya?

Sí, n’hi ha. I n’hi ha en molts llocs del món. Els elements clau són que tingui com a propòsit el desenvolupament de competències o capacitats per poder-te desenvolupar amb naturalitat a la vida. I que tingui unes pràctiques d’aprenentatge fonamentades en el coneixement existent de com les persones aprenem. Estem en un període de transició. Del model d’escola que pensava que hi havia uns continguts fixos que s’havien de transmetre al model competencial pensat per desenvolupar capacitats.

El mateix… Una ‘escola que pensava que hi havia uns continguts fixos’??? És clar que hi ha uns 'continguts fixos’. Com afirma Eric Donald Hirsch en els seus escrits, hi ha una sèrie de coneixements d’història, de geografia, de biologia, lingüístics… Que canvien molt a poc a poc, i els aspectes que cal ensenyar es modifiquen de forma progressiva. És clar que hi ha continguts fixos que transmetre. Competències? Sí, és important ser competents, però per a ser-ho val tenir fonamentalment coneixements, habilitats… que s’ensenyen a l’escola.

L’escola d’aquí 10 anys no tindrà assignatures?

Les assignatures van ser un instrument per transmetre un tipus de coneixement. Si l’objecte d’estudi ha de ser la realitat, perquè el que vols és desenvolupar capacitats i competències per donar-hi resposta, el que abans era un instrument que et permetia accedir a aquest coneixement ha acabat sent la finalitat. Estudies l’assignatura, no estudies l’objecte d’estudi. Passa el mateix amb els exàmens, que acaben sent una finalitat i no un mitjà. I has transformat l’escola en una gimcana en què la funció és anar passant proves, i qualsevol estratègia que facis per passar proves és òptima, perquè el resultat final que et valoraran és haver-les passat. No l’aprenentatge.

La crítica que fa a les assignatures no té ni cap ni peus… Les assignatures i disciplines acadèmiques són la millor manera que tenim d’organitzar el coneixement de la realitat. Com que les assignatures o els exàmens acaben sent una finalitat? Si us plau… Són mitjans per assolir l’aprenentatge. Ara bé, si com Vallory negues la importància del coneixement i de l’aprenentatge...

No caldrà que hi hagi exàmens?

Si els exàmens són una manera de demostrar que has recordat una informació que pots trobar en un altre lloc no tenen sentit.

Però algun tipus d’avaluació hi ha d’haver.

Relacionada amb l’objectiu. Com avalues que algú sap comunicar? No ho pots avaluar amb un examen. Com avalues que algú sap ballar? No descrivint-te el tango. Com avalues que algú tingui empatia? O sensibilitat mediambiental? ¿O que algú no desenvolupi actituds xenòfobes? Com avalues que algú tingui capacitat de solucionar problemes? ¿O de pensar críticament?

Aquestes dues preguntes sobre l’avaluación són de ‘traca’… Està clar que els exàmens no han de ser la única eina d’avaluació, però es ‘carrega’ els exàmens i no concreta cap tipus d’avaluació que permeti valorar la implantació i resultats de les idees que defensa. En un altre dels articles del blog ja vaig parlar sobre la crítica a la memòria. I com que no pots avaluar amb un examen si algún sap comunicar o no? I fer una redacció? I preparar una exposició… El perill de plantejaments com el de Vallory, que acaben en refusar qualsevol avaluació, és important.

En altres articles crec que ja ho he comentat; davant de moviments que el que em sembla és que ‘venen fum’, defenso una innovació educativa que es fonamenti en la realitat i en l’evidència científica, i que tingui clares les finalitats de l’educació. Aquí deixo anar algunes de moltes:
- Bastir un currículum complet, seriós, humanista… Amb continguts d’història, de geografia, amb les llegendes, mites i històries que conformen la nostra cultura occidental (com el de la Core Knowledge Foundation: http://www.coreknowledge.org/ ). 
- Aconseguir una millora real de la lectura i de la comprensió lectora. El vocabulari i el seu domini és fonamental per a la millora dels resultats.
- Millorar la didàctica de les matemàtiques.