jueves, 15 de diciembre de 2016

Tradición y progreso en educación (VIII): Los retos del aprendizaje cooperativo (2ª parte)



En el último artículo comenté algunos de los retos que me parece que plantea la introducción en las aulas del aprendizaje cooperativo. Uno de los aspectos que comenté es que se hace necesaria una visión global de la didáctica, que integre los diversos métodos de instrucción (aprendizaje cooperativo, trabajo individual, instrucción directa a toda la clase, aprendizaje experiencial...) y los utilice al servicio del aprendizaje del alumno. 

En algún otro artículo ya he comentado lo interesante que me parece la web de la 'Australian Society for Evidence Based Teaching'. Tiene artículos muy buenos sobre didáctica y prácticas basadas en la evidencia. Hay que esperar la pronta recuperación de Shaun Kilian, su principal artífice, que fue operado hará unos seis meses de un transplante del corazón y en el postoperatorio ha tenido complicaciones. Por ello no se publican artículos desde el mes de julio. 

En este caso en concreto, por su interés, ya que en España es difícil de encontrar líneas de trabajo como la que se plantean en el artículo, os ofrezco la traducción adaptada al castellano de un artículo: 'Group Work That Works', que me parece que plantea una línea de trabajo muy interesante. En cursiva he incluido aclaraciones personales a algún aspecto del artículo:


El Trabajo en Grupo que Funciona



Los seres humanos son criaturas sociales1 y las escuelas son entornos sociales. Este aspecto de la naturaleza humana podemos potenciarlo a través del trabajo en grupo y ayudar a nuestros alumnos a que lo hagan aún mejor en el colegio.

El trabajo en grupo permite a los estudiantes verbalizar lo que han aprendido, profundizar en su comprensión a través de la escucha de lo que dicen otros estudiantes sobre lo aprendido y desarrollar una comprensión común del material2.

La idea de poner a los chicos a trabajar y aprender juntos no es nueva, y puede tener un potente efecto en el aprendizaje de los alumnos3. El trabajo en grupo funciona - pero solo si lo haces bien.

Si no organizas bien el trabajo en grupo, te encontrarás con que, mientras algunos estudiantes intentarán dominar a los demás, otros se pondrán a hablar y se sentarán en la parte de atrás mientras intentan hacer lo menos posible. El solo hecho de poner a los alumnos en grupos y decirles que trabajen juntos no les ayudará a aprender. Desgraciadamente, esto es lo que muchos profesores hacen.

Si quieres que el trabajo en grupo ayude a tus estudiantes en vez de perjudicarlos, tienes que utilizarlo de forma cuidadosa - y en este artículo, veremos cómo hacer esto.

- Cuándo usar el trabajo en grupo

Deberías de utilizar el trabajo en grupo en conjunción con la instrucción global a toda la clase y el aprendizaje individual. Es importante no abusar del trabajo en grupo4, porque los estudiantes necesitan de la práctica individual para dominar los nuevos aprendizajes5. Sin embargo, deberías de utilizar alguna forma de trabajo en grupo todas la semanas6, sino cada día.

Es más, deberías utilizar el trabajo en grupo solo después de que todos los estudiantes hayan ganado suficiente conocimiento y competencia de los nuevos aprendizajes, de forma que puedan constribuir de forma activa al grupo7. Por ejemplo, si usas el trabajo en grupo como parte de la instrucción directa a toda la clase, podrías llevarlo a cabo entre la práctica guiada y la práctica individual. De forma alternativa, podrías utilizarlo para revisar los contenidos aprendidos en clases anteriores.

"El aprendizaje cooperativo es más poderoso después de que los estudiantes hayan adquirido el suficiente conocimiento básico que les permita estar involucrados en la discusión y aprendizaje con sus compañeros - habitualmente de alguna forma estructurada." John Hattie

- La organización de los grupos

A lo largo del año, lo habitual será que utilices diversos tipos de grupos. Entre estos:

  • Grupos ad-hoc (a medida), que trabajan juntos durante una actividad o clase (grupos cooperativos informales).
  • Grupos de proyecto, que trabajan juntos durante diversos días o semanas para completar una tarea (grupos cooperativos formales).
  • Grupos estables, que pueden durar durante un trimestre, semestre o año (grupos base)
Además, independientemente del tipo de grupo que estés utilizando, si quieres facilitar más que entorpecer el aprendizaje de tus alumnos, necesitarás utilizar grupos pequeños. Las parejas funcionan muy bien, y raramente deberías de establecer grupos con más de 4 estudiantes8.

A la necesidad de articular grupos pequeños, se suma la de pensar quién estará en cada grupo.

A pesar de que la creencia popular tiende a afirmar lo contrario, habrá veces en que deberás de agrupar a tus alumnos por su habilidad9, como con los grupos de lectura en los primeros años. Habrá también ocasiones en que deberás poner a los niños en grupos de habilidades heterogéneas10. Estos grupos acostumbran a ayudar a los alumnos con dificultades11 a aprender más que cuando están puestos en el grupo con otros alumnos poco exitosos.

También será importante que decidas cómo formar tus grupos.

En general, no deberías dejar a los alumnos formar sus propios grupos. Es mejor que los selecciones tú o que utilices estrategias aleatorias de agrupamiento12.

Seleccionando tú el grupo, puedes controlar si agrupas a los alumnos articulando grupos homogéneos o heterogéneos por lo que se refiere a las habilidades. También puedes valorar quiénes es más fácil que trabajen bien juntos. Sin embargo, habrá ocasiones en las que solo querrás mezclarlos, y estrategias aleatorias como las de numerarlos y agruparlos después, te permitarán hacerlo.

- Seleccionando tareas interdependientes

El trabajo en grupo puede implicar desde tareas simples como la práctica repetitiva de las tablas de multiplicar a tareas complejas como la resolución de problemas en grupo, o cualquier otra tarea que esté entre estas dos. Otras tareas habituales incluyen la discusión de nuevos materiales, el completar problemas organizados en diversos pasos.

Sin embargo, entre esta gran amplitud de tareas encontrarás una serie de elementos que son esenciales para el éxito del trabajo cooperativo.

Antes que nada, tienes que asegurarte de que el éxito colectivo del grupo depende del éxito individual de cada uno de los miembros del grupo13 (interdependencia positiva).

Ejemplo 1: Práctica repetitiva de las tablas de multiplicar

Si has puesto a los niños a trabajar por parejas con fichas la tabla del 8, el reto de grupo podría ser conseguir 13 respuestas correctas en una línea (desde 8 x 0 hasta 8 x 12), con los estudiantes alternándose en los roles de hacerse las preguntas y contestar). Entre intento e intento, las parejas deberían de pensar e implementar estrategias para ayudarse el uno al otro refrescar las tablas de las que no están seguros.

Ejemplo 2: Discutiendo nuevo material

Si has puesto a los niños en grupos de 3 para discutir lo que acaban de aprender en clase sobre los volcanes, les podrías pedir que preparasen un resumen de grupo de lo que han aprendido. Cada estudiante se prepara el suyo, que entonces comparará con los de los compañeros. Discutirán cualquier posible malentendido u omisión antes de combinar su conocimiento en un resumen de grupo.

Ejemplo 3: Completando problemas de varios pasos

Si estuvieras poniendo a los alumnos en grupos para practicar la multiplicación de 2 cifras por un número de 2 cifras, podrías hacer a cada niño responsable de uno de los pasos del proceso. El primer niño podría multiplicar las unidades, el segundo las decenas y el tercero podría sumar las dos partes. Podrías dar a los estudiantes nueve problemas y pedirles que rotasen los roles cada vez. Así tendrían la oportunidad de practicar 3 veces cada paso del proceso.


- Estructurando sus conversaciones

Si el trabajo en grupo implica el discutir sobre alguna cosa, deberías de ayudar a los niños a estructurar sus conversaciones14.

Cuando se hace bien, el hablar sobre el material que acaban de aprender, ayuda a los estudiantes a clarificar, ampliar y desafiar su pensamiento sobre la materia que han aprendido.

Esto se puede hacer ofreciendo a tus estudiantes preguntas preparadas. Estas preguntas deberían de promover la comprensión básica, así como el pensamiento de alto nivel (p. e. causa-efecto, comparación, explicación justificada, extrapolación). Mientras que los aspectos específicos de estas preguntas variarán según el tópico y materia de estudio, las más genéricas serán como las siguientes:
  • ¿Qué es...?
  • ¿Cuáles son las implicaciones de...? ¿Por qué dices esto?
  • ¿Cuál es la diferencia entre ... y ... ?
  • ¿Qué provocó...? ¿Por qué lo crees?
  • ¿Cómo conectas esto con/a ...?
  • ¿Cómo afecta esto ...?
  • ¿Cómo se aplica esto a ...?
Para promover discusiones ricas e interesantes, deberías de complementar las preguntas iniciales pidiendo a los estudiantes que justifiquen sus respuestas (¿Por qué?)15.

Ejemplo 2 (continúa): Volcanes

Después de haber explicado a los estudiantes cómo se forman los volcanes, podrías preguntarles:
  • ¿De qué 3 formas diferentes se forman los volcanes?
  • ¿Cómo conecta esto con lo que aprendisteis sobre los terremotos?
  • ¿Crees que las placas tectónicas se mueven de forma lenta o rápida cuando se forman volcanes? ¿Por qué?
  • ¿Dónde piensas que encontrarás volcanes? ¿Por qué?
La respuesta a la primera pregunta era parte de la explicación inicial que se les dio. La respuesta a la segunda pregunta implicaba conectar lo que habían aprendido sobre los volcanes con lo que habían aprendido previamente sobre los terremotos. Las dos últimas preguntas piden a los estudiantes que hagan una predicción basada en lo que conocen sobre los terremotos y volcanes, sin que el maestro les haya dado la respuesta.

Una vez que los estudiantes están acostumbrados a trabajar por grupos de esta forma, se les puede enseñar a preparar sus propias preguntas basadas sobre el tema que se les dé.

- Enseñando a los alumnos a trabajar en grupos

Como la mayoría de adultos que tienen un lugar de trabajo atestiguarán, el trabajo en grupo es una habilidad en sí misma. Puedes mejorar el impacto que tiene el trabajo en grupo en los resultados de tus estudiantes enseñándoles a trabajar bien en grupos.

A un nivel general, esto implica enseñar a tus alumnos habilidades interpersonales y de comunicación16.
  • Modela lo que significa estar implicado en la escucha activa, el compartir un punto de vista con honestidad, el resumir lo que se ha dicho hata cierto punto.
  • Subraya la necesidad de que funcionen por turnos, de que no avasallen a los otros, de que no se aprovechen de las ideas de otros.
  • Muestra el como se parafrasea, el cómo pueden construir los unos sobre las ideas de los otros.
  • Enseña a tus a alumnos a justificar sus opiniones, a que se demuestren sus pensamientos los unos a los otros, a que gestionen las discordancias.
Necesitas entonces enseñar a tus alumnos el cómo quieres que trabajen juntos y el cuál será su responsabilidad invidual17 mientras les recuerdas tus expectativas generales. Puedes hacer esto más manejable enseñándoles algunas de las estrategias en grupo más comunes como:

- Think-pair-share (y sus variaciones): piensa, junta y comparte.
- Discusiones provocadas
- Agrupaciones Jigsaw
- Drill partners: compañeros de práctica.
- Lectura en grupo.

- Algunos tipos específicos de trabajo en grupo estructurado
  • Enseñanza recíproca: es una forma de enseñar pequeñas habilidades de lectura en grupos basada en la evidencia. Para más información: 'Reciprocal Teaching at Work'.
  • Conversaciones guiadas: es una forma de reflexionar sobre el nuevo material en parejas.
  • Círculos de literatura: es una forma estructurada para los estudiantes de discutir sobre un libro que están leyendo.
8 CONSEJOS PARA HACER TRABAJO EN GRUPO QUE FUNCIONA
  1. Utiliza el trabajo en grupo en conjunción con la instrucción global a toda la clase y el aprendizaje individual, asegurándote de que los estudiantes tienen algún momento para practicar de forma individual las diversas habilidades o pasos.
  2. Da a los grupos trabajo que toda persona en el grupo pueda hacer.
  3. Usa grupos pequeños o parejas.
  4. Utiliza una combinación de grupos homogéneos y heterogéneos, por lo que se refiere a la habilidad.
  5. No dejes que los alumnos elijan sus propios grupos.
  6. Crea interdependencia positiva haciendo que el éxito del grupo dependa de la responsabilidad individual de todos y cada uno de los miembros del grupo.
  7. Ayuda a los niños a que estructuren sus conversaciones con guiones de discusión y preguntas.
  8. Enseña a tus estudiantes el cómo se trabaja en grupos, incluyendo habilidades generales y estrategias comunes de trabajo en grupo.
El trabajo en grupo, bien utilizado, es una forma muy potente de práctica educativa basada en la evidencia. Sin embargo, es solo una parte de un marco más grande. En 'Crash Course in Evidence Based teaching homepage' podréis saber más.

Referencias del artículo:
  1. Urdan, T. (2013). Social Motivation & Academic Motivation. In J. Hattie, & E. Anderman (Eds.), International Guide to Student Achievement (pp. 51-53). Routledge; Lawrence, P., & Nohria, N. (2002). Driven: How Human Nature Shapes Our Choices. Wiley; McClelland, D. (1987). Human Motivation. CUP Archive. [↩]
  2. Bandura, A. (2000). Exercise of human agency through collective efficacy. Current Directions in Psychological Science, 9(3), 75-78. [↩]
  3. Hattie, J. (2009). Visible Learning: A Synthesis of 800 Meta-Analyses Relating to Achievement.Routledge. [↩]
  4. Anderson, W. (2005). Comparison of student performance in cooperative learning and traditional lecture-based biochemistry classes. Biochemistry and Molecular Biology Education, 33(6), 387–393. [↩]
  5. Rohrer, D., & Taylor, K. (2007). The shuffling of mathematics practice problems boosts learning. Instructional Science, 35, 481–498. [↩]
  6. Lou, Y., Abrami, P., Spence, J., Paulsen, C., Chambers, B., & d’Apollonio, S. (1996). Within class grouping: A meta-analysis. Review of Educational Research, 66(4), 423–458. [↩]
  7. Hattie, J. (2012). Visible Learning for Teachers: Maximizing Impact on Learning. Routledge. [↩]
  8. Lou, Y., Abrami, P., Spence, J., Paulsen, C., Chambers, B., & d’Apollonio, S. (1996). Within class grouping: A meta-analysis. Review of Educational Research, 66(4), 423–458. [↩]
  9. Baines, E. (2013). Ability Grouping. In J. Hattie, & E. Anderman (Eds.), International Guide to Student Achievement. Routledge. [↩]
  10. Lou, Y., Abrami, P., Spence, J., Paulsen, C., Chambers, B., & d’Apollonio, S. (1996). Within class grouping: A meta-analysis. Review of Educational Research, 66(4), 423–458. Small Groups & Pairs. Mixed groups struggling students. [↩]
  11. Lou, Y. (2013). Within Class Grouping: Arguments, Practices & Research Evidence. In J. Hattie, & E. Anderman (Eds.), International Guide to Student Achievement (pp. 160-162). Routledge. [↩]
  12. Jolliffe, W. (2007). Cooperative Learning In The Classroom. PCP. [↩]
  13. Johnson, D., Johnson, R., & Johnson Holubec, E. (1994). Cooperative Learning in the Classroom.Association for Supervision and Curriculum Development. [↩]
  14. Souvignier, E., & Kronenberger, J. (2007). Cooperative learning in third graders’ jigsaw groups for mathematics and science with and without questioning training. The British Psychological Society, 77, 755-771. [↩]
  15. Chinn, C., O’Donnell, A., & Jinks, T. (2000). The structure of discourse in collaborative learning. Journal of Experimental Education, 69, 77– 89. [↩]
  16. Webb, N. (2013). Collaboration In The Classroom. In J. Hattie, & E. Anderman (Eds.), International Guide to Student Achievement (pp. 207-210). Routledge. [↩]
  17. Tweed, A. (2009). Designing effective science instruction: What works in science classrooms. Arlington, VA.: National Science Teachers Association. [↩]

lunes, 12 de diciembre de 2016

Tradición y progreso en educación (VIII): Los retos del aprendizaje cooperativo (1ª parte)



Hoy toca hablar sobre uno de los temas candentes en educación hoy en día: el aprendizaje cooperativo. Y lo haré en dos artículos para plantear mi postura y visión sobre este de forma clara y detallada.

El trabajo cooperativo es una de las prácticas que, de forma similar a la instrucción directa, podemos integrar dentro del grupo de 'prácticas educativas basadas en la evidencia'. John Hattie en sus metaanálisis le asigna un resultado de impacto significativo (d=0.49). Robert Marzano, otro estudioso de los mejores métodos de instrucción, incluye también el aprendizaje cooperativo entre las metodologías con unos resultados más positivos en su libro Classroom Instruction that Works: Research-based Strategies for Increasing Student Achievement. El aprendizaje cooperativo es, pues, una metodología que lleva estudiándose y trabajando desde hace ya tiempo y que tiene referencias abundantes de evidencia de resultados. En el ámbito concreto de la investigación sobre el aprendizaje cooperativo los hermanos David y Roger Johnson, que han realizado una amplia labor de investigación, son una de las principales referencias.

Podemos definir el aprendizaje cooperativo como la metodología en la que los alumnos trabajan juntos para conseguir objetivos comunes. De esta forma pueden maximizar su aprendizaje y el de los demás. Hay 5 componentes esenciales para el aprendizaje cooperativo:

a) La interdependencia positiva. Entre los miembros del grupo tienen que establecerse una relaciones positivas de interdependencia, de que es imposible el éxito de cualquiera de ellos sin la colaboración e implicación de todos los miembros. Esta se puede establecer con respecto a los materiales, los objetivos...

b) La responsabilidad invididual. El trabajo cooperativo que funciona es aquel en el cual se sigue y trabaja también la responsabilidad individual repartiendo roles, buscando el compromiso individual para el alcanzar los objetivos comunes del equipo... 

c) La interacción cara a cara, utilizando protocolos que enseñen a respetar a los demás, a ser efectivos...

d) Técnicas interpersonales que propicien la relación entre iguales, el conocimiento del otro, la amistad...

e) La evaluación del equipo como guía para mejorar, para aprender a valorarse, para saber opinar...


Existen 3 tipos de aprendizaje cooperativo, relacionados con los diversos tipos de grupos en los que se estructura el aula para el aprendizaje:

- Aprendizaje cooperativo formal: es aquel en el cual los estudiantes trabajan juntos durante un período concreto de clases (desde un día a diversas semanas) para conseguir objetivos compartidos y completar de forma coordinada tareas específicas. 

- Aprendizaje cooperativo informal: es el aprendizaje cooperativo en el que los estudiantes forman grupos para trabajar un objetivo o tarea concretos durante unos minutos, una sesión de clase...

- Grupos cooperativos de base: son grupos que se forman y se mantienen a largo plazo. Son heterogéneos y su objetivo, más que de aprendizaje académico, es que sus miembros se den soporte, ánimo, ayuda...

Los 3 tipos pueden utilizarse de forma integrada. 

Llegados a este punto, ¿por qué he querido llamarle a este artículo 'Los retos del aprendizaje cooperativo'? He querido ponerle este nombre porque la implementación real y efectiva del aprendizaje cooperativo es un reto, y no es fácil. En este artículo quiero desgranar y compartir algunas de las ideas, dudas, reflexiones... que he ido experimentando y viendo después de utilizarlo en el aula:

- Sobre el aprendizaje cooperativo, el aprendizaje por descubrimiento y el constructivismo

Uno de los principales retos a los que se enfrenta el aprendizaje cooperativo es superar la visión que lo acostumbra a asociar con el aprendizaje por descubrimiento y con el constructivismo entendido como metodología didáctica. ¿En qué sentido? En el sentido de que el 'aprendizaje auténtico' es solo aquel que los estudiantes descubren por sí solos y construyen por sí mismos y en colaboración con los demás. En este sentido, la mejor forma de aprendizaje sería aquella en la que los niños, en función de sus intereses, construyen sus aprendizajes en colaboración con los demás, dejando de lado la instrucción directa y la transmisión de conocimientos. 

Este planteamiento en ocasiones puede ser cierto, porque un conocimiento al que se llega a través del descubrimiento en colaboración con otra persona posiblemente puede ser que sea más fácil que sea significativo para el alumno, y 'se quede’ más. Pero esto no podemos extenderlo y generalizarlo a todos los casos y situaciones. En otros artículos he hablado a fondo sobre el aprendizaje por descubrimiento:

Desde estos planteamientos se acostumbran a caer habitualmente en el constructivismo filosófico, que acaba por negar la existencia de una realidad objetiva que se pueda conocer dado que cada uno se construye su verdad. Los mismos hermanos Johnson parecen partir de esta visión constructivista vinculada al aprendizaje por descubrimiento:

'En cada sesión de clases los maestros tienen que elegir entre ser "un sabio en el escenario" o un "dirigente marginal". Al tomar su decisión es importante recordar que el reto de la enseñanza no es cubrir el material para los estudiantes; es descubrir el material con los estudiantes.'
Los Nuevos Círculos de aprendizaje: Cooperación en el salón de clases y en la escuela, de David W. Johnson, p. 38, Roger T Johnsonn y Edythe J. Houbelec

¿Es posible el aprendizaje cooperativo en un marco diferente? Sí. Debería de serlo. El aprendizaje cooperativo no ha de estar necesariamente vinculado al aprendizaje por descubrimiento. Creo sinceramente que cabe perfectamente en marcos que partan de un currículum común, extenso, en el que quepan también metodologías de instrucción como la experimentación, la instrucción directa y en los que no se olvide la función transmisora de la escuela. No podemos olvidar que toda metodología que se utilice tiene que estar supeditada al aprendizaje real y efectivo de una serie de conocimientos por parte de nuestros alumnos.

- Sobre el aprendizaje cooperativo y las habilidades sociales


Otro aspecto importante que tenemos que considerar alrededor del trabajo cooperativo es que conlleva e implica el aprendizaje y el dominio de una serie de habilidades sociales y cooperativas: habilidades como el aprender a compartir ideas y opiniones, solicitar ayuda, respetar el turno... Son habilidades básicas que será fundamental que nuestros alumnos vayan dominando de cara al futuro.

Aquí hay un aspecto clave que me parece que tenemos que tener en cuenta. Cuando establecemos una secuencia didáctica que incluye el aprendizaje cooperativo pasamos de tener el foco exclusivamente en la cognición y el aprendizaje de los conocimientos a tenerlo en dos puntos: las habilidades sociales y el contenido, habilidad o proceso que dominar. Esto añade un punto de dificultad que no podemos menospreciar. Luego hablaremos más a fondo de este aspecto, pero es muy importante el saber seleccionar cuando se utiliza, de qué forma, el cómo se estructuran la interdependencia grupal y la responsabilidad individual.

La finalidad de formación en las habilidades sociales, que en la escuela es también importante, no nos puede hacer olvidar la función académica y cultural de la escuela, que es fundamental. El aprendizaje cooperativo es una gran metodología, y será bueno irlo implementando desde pequeños, ya que el dominio y aprendizaje de las diversas habilidades sociales y cooperativas es importante, pero sin olvidar sus características y el punto de complejidad que conlleva, que provocará que no siempre sea la opción más conveniente.

- Sobre el aprendizaje cooperativo y una visión global de la didáctica


Un aspecto importante que considerar es que se hace necesario integrar el trabajo cooperativo en una visión global de la didáctica, que parta de la abundante investigación de cómo es realmente el aprendizaje y de qué aspectos hay que considerar para organizarlo de la mejor forma posible.

En este sentido, un problema es que se acostumbra a definir el trabajo cooperativo ‘contra’ el trabajo individual y las actividades que incluyen algún tipo de competición. Esta visión acostumbra a olvidar que el trabajo cooperativo que funciona de verdad es aquel que se combina con la instrucción global o directa del profesor a toda la clase y con el trabajo individual. Estas tres técnicas de instrucción, instrucción global o directa, trabajo cooperativo y trabajo individual, se complementan entre sí y no tiene sentido oponerlas. Se acostumbra a caer en esta visión porque se parte de la visión constructivista que comentaba antes. Encuentro a faltar estudios y prácticas que integren el aprendizaje cooperativo con la instrucción directa a toda la clase y con el trabajo individual. Los Johnson citan a McKeachie, et al. (1986, p. 63):

La mejor respuesta a la pregunta, "¿Cuál es el método didáctico más eficaz?" es que depende de la meta, los estudiantes, el contenido y el maestro. Pero la segunda respuesta mejor es: "Cuando los estudiantes enseñan a otros estudiantes". Existe una rica fuente de evidencia que demuestra que la enseñanza impartida por los compañeros es sumamente eficaz para una variedad de metas, contenido y estudiantes de diferentes niveles y personalidades.

Esta es una cita con la que puedo estar de acuerdo, pero remarcando especialmente la primera aseveración: que el método didáctico más eficaz dependerá de la meta, del contenido (no es lo mismo aprender, por ejemplo, historia que ciencias; no es lo mismo aprender una materia con noveles que con expertos), de los estudiantes (edad, condición social...), del maestro. En función de la actividad incideremos más o menos sobre la instrucción directa del profesor a todos los alumnos, sobre la articulación de la colaboración en clase... No es lo mismo llevar a cabo un proyecto sobre los animales o producir un documental que repasar un concepto concreto de matemáticas, o trabajar un aspecto de conciencia fonológica o una estrategia de lectura. 

Sobre la segunda parte, coincido en que la enseñanza entre iguales es muy eficaz, pero hay que saber cuándo introducirla. Puede ser una gran herramienta, por ejemplo, al final de la unidad didáctica, para repasar los contenidos, profundizar en ellos... Una vez que ya se han trabajado con todos los alumnos y les pedimos, por ejemplo, que por grupos expliquen una parte del temario a los demás, o que se articulen grupos de expertos en el aula para el repaso de los contenidos... Además del aprendizaje cooperativo hay otras actividades que implican esta relación entre estudiantes, como la tutoría entre iguales o la mentorización. Todas estas opciones deberán siempre de ser complementadas con la instrucción global a toda la clase y el trabajo individual.

Un último aspecto que comentar en este punto es que no es una estrategia de aprendizaje cuyo dominio sea fácil. Entender y dominar qué es realmente el trabajo cooperativo: los tipos de grupos, los elementos fundamentales (interacción cara a cara, el cómo organizar la interdependencia positiva...), y articularlos de forma que realmente sean efectivos es una tarea ardua y que requiere un aprendizaje. No es una metodología que podamos reducirla a poner simplemente las mesas en grupo y ya está. Requiere una formación del profesorado y una persistencia en el tiempo que se acostumbra a dejar de lado. Tenemos que considerar también que no todas las modalidades de trabajo cooperativo son igualmente efectivas. Solo aquellas que combinan los objetivos de grupo y la responsabilidad invidual han demostrado ser realmente efectivas y mejorar de forma significativa los resultados del alumnado. Solo desde una visión integrada de la didáctica puede aplicarse a largo plazo con éxito. 

- Retos y temas que valorar alrededor del aprendizaje cooperativo

Luego, hay una serie de consideraciones que tener en cuenta. Una de ellas sería sobre cuándo introducir el aprendizaje cooperativo en la secuencia didáctica. Si lo pensamos bien, uno de los principales requerimientos para el aprendizaje cooperativo es la articulación de una interdependencia positiva entre sus miembros. Para que sea posible, es fundamental que todos los miembros del grupo puedan aportar algo a su grupo. ¿No es mejor, entonces, introducirlo cuando ya se han explicado y trabajado los conocimientos o habilidades básicas? Por supuesto que se podrán organizar antes actividades cooperativas que se refieran a procesos sencillos (lectura compartida de un texto, trabajo del cálculo mental, compartir los conocimientos previos sobre un tema; serían actividades cooperativas informales), pero el realizar actividades complejas requerirá el dominio de los conceptos. Por ello un aspecto que tener en cuenta y valorar será el mejor momento para su intoducción.

Otro elemento que valorar es el de la memoria de trabajo. Esta solo puede dedicarse a una serie de ítems a la vez. Cuando se está introduciendo un nuevo conocimiento o habilidad, hasta que este se domina, la inclusión de más elementos dificulta su dominio. En este sentido, añadir al dominio de un contenido nuevo una serie de habilidades sociales que gestionar será un aspecto que tendremos que valorar, especialmente por lo que se refiere a los aprendice noveles.

En último lugar, está el tema del feedback: la ayuda, el soporte... que se dan entre sí los miembros del grupo. Como comenta David Didau en su blog 'The learning spy' mencionando un estudio de Graham Nuthall, el 80% del feedback que reciben los alumnos en el aula proviene de sus compañeros y, de este, el 80% es erróneo. Esto supone que el 60% aproximadamente del feedback que reciben no es bueno. ¿Cómo gestionamos este aspecto? Esto es algo que veo cuando los chavales se evalúan entre sí. Pueden corregirle una redacción a un compañero con una rúbrica o una pauta, comentarle elementos que mejorar... Pero en muchas ocasiones el feedback que dan no es correcto. Este es un aspecto que no podemos olvidar en el aprendizaje cooperativo.

- Para acabar...

Han sido pocos los sitios en los que he podido encontrar una visión completa del aprendizaje cooperativo. En concreto, ha sido en la 'Australian society of evidence based teaching' donde he encontrado por vez primera propuestas que partiesen de esta visión global:

En este sentido, me parece fundamental el saber alcanzar este equilibrio. He leído estos días unos artículos muy interesantes de Anderson y otros. En estos estudios habla de dos perspectivas: la cognitiva y la situacional. La primera, la cognitiva, se centra en conseguir el máximo de aprendizaje de conocimientos y de comprensión por parte de los alumnos. La segunda, la situacional se fija en el trabajo de las habilidades sociales y de relación. 

En el próximo artículo, que será también sobre el aprendizaje cooperativo, os compartiré la traducción de un interesante artículo de la 'Australian society of evidence based teaching'.

Bibliografía:

1. Sobre el aprendizaje cooperativo, de la 'Australian society of evidence based teaching': 




5. Cooperative Learning Institute: http://www.co-operation.org/

6. Artículo de Robert E. Slavin 'Cooperative Learning and Student Achievement': http://www.ascd.org/ASCD/pdf/journals/ed_lead/el_198810_slavin.pdf

Libros:

1. Los Nuevos Círculos de aprendizaje: Cooperación en el salón de clases y en la escuela, de David W. Johnson, Roger T. Johnsonn y Edythe J. Houbelec

2. La evaluación en el aprendizaje cooperativo. Cómo mejorar la evaluación individual a través del grupo, de David W. Johnson y Roger T.. Johnson

martes, 6 de diciembre de 2016

Informe PISA 2015: un apunte sobre las ciencias y el aprendizaje por descubrimiento



Hoy se acaban de publicar de forma oficial los resultados del Informe PISA de 2015. Durante los siguientes días, el análisis de los resultados a los diversos niveles dará que hablar en los diversos foros y redes sociales. Como nos mostraron los resultados de TIMMS de la semana pasada, Finlandia sigue un progresivo proceso de descenso en sus resultados, siendo de forma significativa de los países que baja más, especialmente en ciencias y en matemáticas. Por lo que se refiere a los países del lejano oriente, algunos se mantienen en lo más alto del ránking de resultados, como Singapur, mientras que otros se mantienen como el Japón o China Taipei y otros bajan como Corea, Vietnam, las otras partes de China... Por lo que se refiere a España, sube levemente pero se sigue manteniendo en la parte inferior de la tabla.

A través de Pedro de Bruyckere y de Greg Ashman, me ha llegado una interesante valoración que incluye el informe y que es interesante compartir, especialmente en nuestros lares, ya que será un aspecto sobre el cual se pase por encima. En concreto, alrededor de la enseñanza de las ciencias y de la poca efectividad del aprendizaje por descubrimiento para su aprendizaje, ya que el informe ha valorado en qué medida para la enseñanza de las ciencias se utilizan las siguientes prácticas: 
- Modelos dirigidos por el profesor, de instrucción directa.
- Instrucción adaptativa al nivel de los alumnos de los contenidos de ciencias.
- Feedback y objetivos claros.
- Modelos basados en el aprendizaje por descubrimiento autónomo.

Estos aspectos se detallan en las pp. 63-73 y en la p. 228 del segundo volumen de resultados: http://www.keepeek.com/Digital-Asset-Management/oecd/education/pisa-2015-results-volume-ii_9789264267510-en#page230. En concreto, os quiero compartir una imagen del informe en la que Pedro de Bruyckere remarca las prácticas más significativas para el éxito de los estudiantes:



De las 4 prácticas, las que tienen efectos más positivos son las dos primeras: los modelos de instrucción dirigidos por el profesor y la adaptación de la instrucción al nivel de los alumnos. Singapur, por ejemplo, que queda primera en el ránking de ciencias se caracteriza por utilizar de principalmente las 3 primeras prácticas, mientras que reporta un uso casi nulo del aprendizaje por descubrimiento. Si pensamos en estos países del lejano oriente vemos que son países en los que se tiene un currículum muy claro y bien secuenciado, en que la figura del profesor es valorada y tiene un papel fundamental en la guía de la clase... Esto no va en contra de que la instrucción se adapte al nivel de los alumnos, a que se ofrezca el feddback conveniente... En concreto, después de la situación socioeconómica de los alumnos, las 2 primeras prácticas son las que tienen más efectos en el éxito de los alumnos.

Llegados a este punto, me planteo diversas preguntas: ¿Es el enfoque holístico, basado en proyectos en los que los alumnos descubren y construyen de forma autónoma su conocimiento el lugar hacia donde tenemos que ir? Solo hay que ver las propuestas de Escola Nova 21 y la situación del debate educativo en España hoy en día, con voces que apuestan por acabar con la 'compartimentación del conocimiento' y la 'desaparición de las asignaturas'. Me pregunto: ¿cómo aprenderán entonces nuestros alumnos el pensamiento científico? ¿Cómo aprenderán a investigar, experimentar... sin los conocimientos necesarios? Y no estoy en contra del uso de proyectos, pero estos deben ser guiados, al menos en las edades tempranas, y tienen que ser una herramienta para aplicar, poner en juego... herramientas y conocimientos previamente aprendidos. Y sobre los modelos dirigidos por el profesor, ¿seremos capaces de poner en valor las prácticas de instrucción directa? ¿Nos daremos cuenta de que para la introducción de los aprendizajes esta es muy importante? Esta no va en contra de la inclusión paralela en la secuencia didáctica de actividades de aprendizaje cooperativo, de experimentación, de trabajo individual, de la realización de un proyecto guiado o de investigación al acabar la secuencia didáctica una vez trabajados los contenidos.

Este artículo liga con lo que reclamaba ayer, que era desideologizar el debate educativo a la hora de optar por unas u otras prácticas educativas. Los resultados de PISA están ahí. Os comparto los artículos de Ashman y De Bruyckere que mencionaba al principio:



lunes, 5 de diciembre de 2016

No dejemos que la educación caiga en debates políticos o ideológicos



Hoy me he topado con el siguiente artículo que compartió Greg Ashman, escrito por Pritesh Raichura, un profesor de ciencias de Londres: Don't let politics colour educational evidence (https://bunsenblue.wordpress.com/2016/12/03/dont-let-politics-colour-educational-evidence/). Me ha llamado la atención porque se refiere a un debate muy candente en nuestro país: el de aquellos que politizan, que ideologizan la educación dividiéndola en prácticas de derechas y prácticas de izquierdas; en educación tradicional y educación innovadora o avanzada.

En educación, lo que tiene que guiar a los que deciden las políticas educativas a nivel estatal, a los que dirigen un centro, al maestro en su aula, no puede ser el que unas prácticas sean consideradas 'innovadoras y avanzadas' o 'tradicionales', sino que tiene que serlo la evidencia científica de los resultados y la conveniencia o no de según los alumnos, la materias, las circunstancias... Utilizar una u otra práctica pedagógica. El uso de exámenes, por ejemplo, ¿es una práctica de derechas? ¿Es tradicionalista quizás? ¿Y la instrucción directa? ¿Y el aprendizaje por descubrimiento? ¿Y el aprendizaje cooperativo? ¿Son de centro? ¿Habría que encuadrar estos dos últimos en las prácticas avanzadas? El uso de rúbricas, ¿es propio de la escuela del siglo XXI? ¿Y el de debates? Y podría seguir con más temas: conocimientos vs competencias, etc.

De las prácticas que he ido comentando, la instrucción directa, por ejemplo, está sostenida por una amplia literatura de evidencia científica (en este artículo la comenté: http://unestelalalba.blogspot.com.es/2016/09/tradicion-y-progreso-en-educacion-vi.html), del mismo modo que el aprendizaje cooperativo (estoy puliendo un par de artículos en los cuales hablaré sobre él), aunque ambos haya que saberlos usar de la forma correcta y en los momentos adecuados. En cambio, el aprendizaje por descubrimiento tiene poca evidencia de éxito. Por lo que se refiere a los exámenes o al uso de rúbricas de evaluación, son dos instrumentos diferentes de evaluación que no hay que oponer, que son complementarios y que responden a diferentes aspectos de la evaluación.



Todos queremos, sin duda, el éxito de todos nuestros alumnos, pero sorprende cómo al hablar de las diversas prácticas pedagógicas acabamos cayendo en un maniqueísmo ideológico alejado de la realidad de las cosas. Y este aspecto está generando numerosos problemas. Cada vez hay más maestros que dejan de lado prácticas pedagógicas de reconocida evidencia y eficacia porque temen que se oponga a su visión ideológica o política; o porque se oponen a las directrices del gobierno de su región o de un grupo que apuesta por una pretendida 'educación avanzada'. Y esto acaba perjudicando su práctica educativa y el aprendizaje de sus alumnos. El uso de la instrucción directa, de los exámenes, la memorización de secuencias como las tablas de multiplicar, los días y meses del año y tantos otros aspectos. 

Ayer Gregorio Luri proponía redactar una entretenida lista con algunos de estos aspectos, prácticas... que se han ido perdiendo: http://elcafedeocata.blogspot.com.es/2016/12/lost-in-traslation.html; ¡recomendable y muy divertido de leer! Tenemos que conseguir que lo que nos lleve al uso de una u otra práctica pedagógica sea su evidencia de éxito y no la etiqueta que se le haya puesto.