domingo, 25 de septiembre de 2016

Otro 'gurú' de la educación: Sugata Mitra. Hablemos sobre la evaluación


Después del programa de '30 minuts' que se emitió en TV3 el domingo pasado, el lunes me encontré con una entrevista a Sugata Mitra en El País: http://economia.elpais.com/economia/2016/09/18/actualidad/1474226496_636542.html

Había oído hablar algo de él: que había iniciado un proyecto de ofrecer acceso gratuito a internet a niños de barrios desfavorecidos en la India, que había recibido el galardón TED prize... Pero no había investigado más sobre él. Me llegó entonces, compartida por Facebook, la susodicha entrevista. De entrada, ya el titular, me hizo esperarme lo peor: 'Los exámenes ya no sirven, son una amenaza', y así fue. Es otro experto de la educación que no sale del maniqueísmo pedagógico.

Sugata Mitra aboga por acabar con los exámenes como instrumento de evaluación porque, a su parecer: 'la época de las trincheras ya ha terminado y los estudiantes ya no necesitan aprender con la amenaza y el miedo como una constante' (sic). ¿Cómo? Por favor, sr. Mitra, ¿¿¿qué tiene que ver el llevar a cabo una prueba de evaluación de una habilidad, de unos conocimientos en que se pone una calificación numérica con 'las trincheras, la amenaza y el miedo'???

A continuación, se justifica en la neurociencia para hablar de que el centro de nuestro cerebro se encuentra en el cerebro reptiliano. Este está constantemente evaluando las posibles amenazas y, ante los exámenes, según Mitra, lo que el cerebro pedirá a un estudiante será ¿¿¿¿'salir corriendo'????. Creo que no hace falta decir nada más... No sé qué idea de educación o de examen tiene Mitra en la cabeza.

En la siguiente parte de la entrevista habla sobre su 'experimento', por el cual fue galardonado. Los presupuestos de los que parte (aprendizaje sin enseñanza dirigida, el poner el uso de internet sin ningún tipo de control en el centro del aprendizaje...) son ampliamente contradecidos por la investigación educativa. No me alargaré, pero sí que puedo compartir un artículo en el cual se habla sobre Mitra:
También, en el libro 'Urban myths about learnind and education' de Bruyckere se dedica un capítulo entero a hablar sobre la falta de fundamentación científica del experimento de Mitra.

La 'traca' llega al final. Cuando le preguntan sobre la falta de evidencia científica de los resultados de su proyecto 'SOLE' habla de que ya se está planteando cambiar el modo de evaluarnos (mmm, como no se consiguen resultados positivos reales en los ámbitos que se evalúan habitualmente, pide cambiar la evaluación; quizás es que no sirve para el aprendizaje...). Y pone como evidencia de éxito que... más de 10.000 profesores están hablando de SOLE en... TWITTER!!! ¡Por favor! Si el grado de verdad depende de cuándos hagan mención de algo en las redes sociales, vamos mal.

Entre que un niño no tenga nada de nada para aprender (ni maestro, ni escuela...) y que tenga acceso libre a un ordenador, pues seguramente con esto último será algo mejor, pero de ahí a querer generalizarlo hay un buen trecho. La evidencia científica afirma que los planteamientos de guía mínima tienen efectos muy limitados o negativos en el aprendizaje, benefeciándose solo algunos alumnos que acostumbran a tener buenas capacidades o un buen contexto económico y cultural.

Sugata Mitra entra dentro de esos 'gurús' como Schank, Robinson, Gerver... Que basan su actuación en ir dando charlas, hablar en TED... Suelen ofrecer titulares efectistas, pero su discurso adolece de una importante falta de profundidad.

Frente a estos planteamientos, quiero defender el papel de la evaluación, y reivindicar el papel de los exámenes como herramienta para el aprendizaje y la evaluación en manos del profesor. Un aspecto que no podemos olvidar es que exponer a un alumno a ser evaluado le ayuda a retener y a consolidar su aprendizaje, porque le ayuda a recuperar la información que tiene almacenada en su memoria a largo plazo. Son una herramienta útil y contrastada que se puede combinar con otros instrumentos de evaluación como los diarios de aprendizaje, las rúbricas, las autoevaluaciones...

Como afirma Mar Ferrero, escritora del blog Si tú supieras, tenemos que evitar los extremos: ni el no evaluar bajo ningún concepto ni el solo llevar a cabo una evaluación calificadora, que se limite a poner notas numéricas, sin dar la oportunidad al alumno de ver y aprender lo que le falta. No tenemos que confundir la evaluación con la calificación. Esta última es parte integrante y necesaria de la primera.

Desde siempre al hablar de evaluación se ha hablado de tres tipos:
- La evaluación inicial, para valorar el nivel de conocimientos previos de cada alumno, en qué punto está...
- La evaluación formativa: que se lleva a cabo durante el aprendizaje mediante rúbricas, registros, autoevaluaciones para orientar al alumno en el proceso de desarrollo de una habilidad, de adquisición de un conocimiento...
- La evaluación final: que se lleva a cabo para cerrar la unidad didáctica y que, según la tipología del conocimiento (de si es un proceso, un concepto... ) Podrá ser una redacción, un examen, unos problemas.... En la evaluación final se valora el grado de adquisición de un conocimiento y se acostumbra a poner una calificación: un indicador numérico o una letra con el que se indica el punto en el cual se encuentra el alumno. 

Por supuesto que el alumno no es un número, y que la evaluación es mucho más, pero para la política educativa, para la valoración a nivel global, para juzgar el grado de aprendizaje de un grupo... También tenemos que sacar una calificación. Y esta calificación, según el tipo de habilidad, de conocimiento, de proceso que estemos trabajando pues la sacaremos mediante una rúbrica de valoración, o bien con un examen con nota del 1 al 10, o con una dinámica de evaluación continua con porcentajes... No tenemos que oponernos de por sí a un instrumento útil y validado por la práctica educativa: para ello tenemos que evitar dejarnos llevar por los mensajes de determinados gurús de la educación.


lunes, 19 de septiembre de 2016

'Una altra escola': valoració del documental de '30 MINUTS'



He pogut veure el documental que van emetre ahir a TV3: 'Una altra escola' (http://www.ccma.cat/tv3/alacarta/30-minuts/una-altra-escola/video/5620064/). En la línia del que he anat comentant en altres articles, és una producció que incideix en el 'donar publicitat' a un determinat model d'escola que s'està potenciant tant des dels mitjans públics com privats (Ara, TV3, La Vanguardia, El País...), donat-se especial ressó a grups com les escoles dels Jesuïtes o el Col·legi Montserrat de Barcelona. Un dels principals problemes d'aquest model és que s'acostuma a plantejar, com podem copsar des de la presentació que es fa del documental tot just començar, en termes maniqueïstes, d'oposició entre models: Escola Nova vs Escola Tradicional. 

El presentador comença parlant d'uns suposats 'mètodes tradicionals que han envellit de forma accelerada'. A què es refereix? Què són aquests 'mètodes tradicionals'? Una suposada escola basada en professors que parlen tota la classe i fan copiar als alumnes coses tota l'estona? També parla de 'estratègies pedagògiques caduques que potencien el desinterès i el fracàs escolar'. Quines són aquestes? Amb les dues frases que he comentat, es refereix també a models com l'aprenentatge per descobriment que tenen més de 100 anys i dels quals s'ha demostrat la seva ineficàcia en moltes ocasions?

Altres cops ho he comentat. Al documental abunden els llocs comuns, les frases recurrents... com les següents:

'Només fent aprenem, per tant hem de fer': per suposat. I escoltar, llegir... També és fer. Com ho és aplicar, explicar... En funció de l'edat, coneixement, context... Aplicarem una o altra estratègia.

'L'alumne aprèn fent, no aprèn escoltant': aquesta frase presenta una contradicció 'in terminis' molt important. Com hem comentant, quan escoltes, fas. És clar que a escriure, per exemple, s'aprèn escrivint, però també podem aprendre escoltant, llegint, mirant... Per què aquesta mania d'oposar les idees i els plantejaments per defensar les pròpies postures?

'El professor s'allibera de la pesada càrrega de transmissor oral del coneixement': si us plau. Des de quan els professors de primària ens hem dedicat a estar un mòdul sencer de classe transmetent coneixements de forma oral??? I no es pot despreciar d'aquesta forma una la transmissió oral de coneixements que, per determinats continguts, situacions i contextos pot ser la millor opció. El bon mestre dominarà un ampli ventall de situacions, estratègies didàctiques, coneixements... Per poder-se així adaptar als seus alumnes, context...

Al documental no manca l'atac a l'avaluació estandaritzada; en diversos moments es critiquen la selectivitat, les 'anacròniques proves de l'administració', els exàmens... que ja vaig comentar al meu darrer article: http://unestelalalba.blogspot.com.es/2016/09/en-defensa-de-la-evaluacion.html

En el documental he trobat a faltar el que ja he comentat en altres ocasions: un debat seriós educatiu que fugi dels llocs comuns i del debat maniqueu entre blocs, que cerqui l'evidència de resultats de les diverses pràctiques i no es quedi només en l'aplicació i reproducció irreflexiva de pràctiques que poden semblar molt boniques i molt bones a primera vista per l'alçada de les seves intencions però que, a la pràctica, tenen efectes escassos i reals en l'aprenentatge dels alumnes. Altres països, com Finlàndia, que posen com a exemple, són capaços de dur a terme aquest debat. Un problema que tenim al nostre país és que no tenim una investigació educativa seriosa i desenvolupada que permeti dur-lo a terme. En altres articles ho he comentat: per què no és possible al nostre país una pràctica educativa que incorpori les diverses estratègies didàctiques més efectives? La instrucció directa a tot el grup, el treball individual ben estructurat, el treball cooperatiu...


martes, 13 de septiembre de 2016

En defensa de la evaluación estandarizada


Hace poco,  la implantación de las reválidas por parte del PP ha sido motivo de que la llamada 'evaluación estandarizada' vuelva a ser criticada por gran parte del mundo educativo.

Hay voces que, desde el mundo educativo, critican las pruebas como PISA, las evaluaciones diagnósticas de competencias de primaria, las reválidas... Porque a su juicio:

1. Van contra la 'personalización del aprendizaje'. ¿Cómo? ¿Por qué un país no puede determinar qué niveles de competencia escrita, lectora, de expresión oral, de conocimientos... han de alcanzar los niños y niñas de su país? La educación es un servicio público que está al servicio de la sociedad. ¿Tenemos claros los fines?

El concepto de 'personalizar el aprendizaje' no puede ir contra esa cultura común que conforma nuestra sociedad. Por supuesto que tenemos que ver a cada alumno como una persona irrepetible con sus características, carácter, temperamento, talentos y dificultades. Y a todos y cada uno de nuestros alumnos les ayudaremos en la medida de nuestras posibilidades: dándoles un refuerzo, con una ayuda determinada si son disléxicos, motivándolos y creyendo en ellos... ¿Pero van a decidir ellos lo que quieren aprender basándose en sus gustos? ¿Con qué criterio, a parte del gusto?

2. Se afirma que van contra la innovación y que van contra la calidad del proceso de enseñanza.... ¿Cómo valoramos entonces que esas medidas innovadoras que tomamos tienen resultados positivos o no? ¿Y si las estrategias que estamos siguiendo no están posibilitando que nuestros alumnos aprendan a leer bien? ¿O a escribir?

Una de las tendencias más peligrosas en educación es la antievaluación, la de aquellos que se niegan a que haya una evaluación objetiva de la tarea que se lleva a cabo en el aula. Por supuesto que no ha de ser la única, que tenemos que tener otras herramientas como los registros, el monitoreo... Pero es posible llevar cabo una evaluación estandarizada y tiene efectos positivos. Tomo una cita de un artículo de Donald Hirsch:

'De hecho, las investigaciones de proceso-resultado han demostrado de manera sistemática todo lo contrario; es decir, que el enfoque romántico-progresista siempre es el menos eficaz de todos los sometidos a estudio. ¡No es de extrañarse que los progresistas planteen constantemente la necesidad de disponer de nuevos métodos de evaluación que podrían modificar estos resultados! Es un deber del público y de la prensa rechazar ese argumento de que las ideas “no han sido adecuadamente puestas a prueba”. Simplemente no podemos tolerar más décadas de credulidad “romántica”. 

¿No estaremos cayendo en esto? ¿Que estamos optando por enfoques de esas características refractarios a la evaluación? Por supuesto que no podemos caer en el extremo contrario, en actitudes como:
a. Enfocar el proceso de enseñanza-aprendizaje exclusivamente a la preparación de pruebas, limitándonos a hacer exámenes parecidos y dejando de lado el trabajo de otros contenidos, procesos... del currículum.
b. Dejar estas pruebas en manos de empresas que las preparen y hagan negocio con ellas.

Pero de ahí a caer en lo que comento hay un buen trecho. Es necesario que desde la administración se tome el 'toro por los cuernos' para afrontar el tema. Soy profesor de 3º y 4º de primaria. A pesar de las quejas que han generado, las pruebas de evaluación diagnóstica de 3º me parecen un muy buen instrumento para valorar en qué aspectos hace falta mejorar y el cómo está cada chaval.

En su libro 'La escuela que necesitamos', Hirsch detalla forma de evitar los abusos por lo que se refiere al tema de las pruebas estandarizadas. En cualquier caso, su uso y aplicación por parte de la administración y de los profesores, por un lado, y la mejora y la innovación educativa, por el otro, son dos procesos que tienen que ir de la mano y que no podemos confrontar o dejar de lado.

martes, 6 de septiembre de 2016

Tradición y progreso en educación (VI): Los métodos de instrucción





Últimamente he estado leyendo e investigando sobre la instrucción directa. Leyendo sobre el tema en internet, me topé con el siguiente cuadro, que me llamó poderosamente la atención:

Me interesó porque era la primera vez que veía organizadas, alrededor de un concepto común, 'habilidades de instrucción' los diversos métodos de instrucción y aprendizaje que existen. Seguramente me sorprendió porque enfoques como el que muestra esta imagen, que integran las diversas metodologías, son más bien escasos en España y hay que irse a países como los EE.UU., el Reino Unido, Australia... para encontralos. Otro material interesante que descubrí fue esta presentación de Slideshare en la cual se explican un poco más a fondo las diversas habilidades de instrucción.


En ella, ante la pregunta de cómo elegir la mejor estrategia de instrucción, se afirma que:

a. Para elegir la mejor estrategia de aprendizaje el maestro se ha de fijar en:

- El currículum: el tipo de conocimiento, proceso, habilidad... que se quiere enseñar. Para aprender un aspecto de la ortografía, de conciencia fonológica o un concepto matemático posiblemente sea mucho mejor una actividad de instrucción directa, mientras que para trabajar una habilidad social será mejor optar por una actividad interactiva (trabajo cooperativo, juegs de rol...)

- Las experiencias previas y el conocimiento previo de los que aprenden: aspecto clave. ¿Qué vocabulario tiene los alumnos? ¿De dónde vienen? ¿Tienen los conocimientos fundamentales? La evidencia y la investigación afirman que la instrucción directa es el mejor método para la enseñanza de las habilidades fundamentales. Este será el paso previo antes de optar por estrategias de descubrimiento (instrucción indirecta)

- Los intereses de los que aprenden y su foma de aprender: otro aspecto fundamental. Tendremos que intentar conectar con su entorno más inmediato de experiencias pero sin rebajarnos a ellas, especialmente en el caso de los de situaciones más desfavorecidas.

- Los niveles de desarrollo de los que aprenden

b. Acaba afirmando que hay que emplear una variedad de estrategias para alcanzar los objetivos de aprendizaje

En nuestro entorno más próximo brillan por su ausencia las propuestas que opten por visiones integradas de la instrucción y del aprendizaje. Esto me lleva a diversas reflexiones:

- Como comentaba en el artículo sobre la instrucción directa (http://unestelalalba.blogspot.com.es/2016/08/tradicion-y-progreso-en-educacion-iv-la.html), esta suele brillar por su ausencia, tanto en las facultades de educación como en las principales propuestas pedagógicas. Se la acostumbra a confundir con una de sus posibles actividades, la 'lección magistral', y es denostada obviando que es de las prácticas con más evidencia científica y resultados.

- La instrucción indirecta, que incluye actividades como el descubrimiento guiado, los proyectos, el aprendizaje basado en proyectos... Está muy en boga, pero acostumbra a presentarse desde posturas globalizantes que dejan de lado la complejidad que tiene para los alumnos aprender de esta forma. Cada vez hay más métodos y colegios que apuestan por el aprendizaje por descubrimiento, pero acostumbran a caer en la vaguedad y en dejar importantes lagunas. ¿Por qué? Porque no han hecho la reflexión previa de valorar qué aprendizajes hay que trabajar de una forma y cuáles de otra. Es un método que será válido en algunas ocasiones, pero no se puede generalizar a todas las situaciones.

- La instrucción interactiva es otro de los ámbitos que está en boga, sobretodo por lo que se refiere al trabajo cooperativo, del cual hablaré en próximos artículos. Como con el aprendizaje por descubrimiento, es necesario afrontar el reto de combinarlo con las otras estrategias y no solo desde planteamientos constructivistas, como suele presentarse.

- El aprendizaje experiencial, aunque más reivindicado que la instrucción directa, a veces es olvidado. Incluye la experimentación científica, el teatro, los trabajos de campo...

- Y para acabar, el estudio individual, otra de las grandes patas que a veces es dejada de lado. En ella se incluyen los reportajes, ensayos...

He leído un poco por encima los cuaderno del proyecto Horitzó 2020 de los Jesuitas. En ellos, entre otras cosas, afirman que llevarán a cabo el 60% del currículum por proyectos. Luego hay propuestas como la del Colegio Montserrat, que trabaja también por proyectos de comprensión, la de los escolapios... Y desde finales del curso pasado el proyecto Escola Nova 21. En todos estos casos veo que falta llevar a cabo esta reflexión previa que comentaba antes de valorar que, en función del contenido, de la edad, de las características de los chavales que tenemos delante... Será mejor optar por una u otra estrategia de instrucción. En cualquiera de esas propuestas conceptos como el de la  'instrucción directa' brillan por su ausencia.

Y en este proceso no podemos dejarnos llevar por las buenas intenciones optando solo por aquello que nos parece más bueno. La evidencia científica y la investigación educativa tienen ya más de 100 años, y tenemos experiencias como la de Dewey y Kilpatrick en los EE.UU., la escuela republicana, Rosa Sensat aquí, la escuela progresista en la URSS... que nos muestran que determinadas propuestas no funcionan. Pero para llevar a cabo este debate es importante tener claros los fines de la escuela, el a dónde queremos llegar y el valor que tiene la educación y la cultura común.

Hace poco, Gregorio Luri, compartía la siguiente cita de un pedagogo en su blog (al final del artículo) en una interesante entrada, La paleoinnovación pedagógica:

«Los adultos de mañana se enfrentarán con problemas cuya naturaleza hoy no nos podemos imaginar. Tendrán que vérselas con trabajos que aún no han sido inventados. Necesitan un curriculum que les enseñe a hacer preguntas, a explorar, a interrogarse, a reconocer la naturaleza de los problemas y cómo resolverlos». 

Esta frase, que parece de Robinson, Gerver o cualquiera de los gurús que tenemos hoy en día, es de Peter Mauger, pedagogo británico, y la dijo en 1966. No podemos caer en el peligro de, en educación, dejarnos llevar por frases grandilocuentes dejando de lado lo fundamental: el crecimiento y la mejora personal, académica y humana de los alumnos que tenemos delante.

domingo, 4 de septiembre de 2016

Tradición y progreso en educación (V): el aprendizaje por descubrimiento





Hoy toca hablar sobre el 'aprendizaje por descubrimiento'. Para hablar sobre él, quiero compartiros este interesante vídeo de John Hattie. Hattie es Profesor de Educación y Director del Melbourne Education Research Institute, de la Universidad de Melbourne, en Australia.



En el año 2008, Hattie publicó 'Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement' un interesantísimo libro en el cual analizó el resumen de más de 50.000 investigaciones científicas en educación sintetizado en más de 800 metaanálisis.

Uno de los aspectos que aparece en el estudio son los pocos resultados de mejora educativa que resultan del uso del aprendizaje por descubrimiento (en sus diversas acepciones: aprendizaje por descubrimiento, aprendizaje por proyectos, proyectos de comprensión, aprendizaje auténtico...).

Como Hattie comenta, los postulados del aprendizaje por descubrimiento llaman la atención, suenan como los de una metodología que tendría que funcionar por sí sola: emponderamiento, autonomía del alumno, construcción de sus propios aprendizajes... Pero tenemos que profundizar, y valorar si realmente tiene efectos positivos en el aprendizaje.

John Hattie, basándose en los estudios analizados, afirma que para aprender por proyectos, por descubrimiento... Es necesario primero que el alumno tenga un conocimiento, un vocabulario y habilidades básicas que aplicar y alrededor de los cuales interrogarse. Para el trabajo y el aprendizaje de estos contenidos, el aprendizaje por descubrimiento tiene efectos prácticamente nulos y suele acabar dejando de lado a algunos alumnos.

¿Y qué es lo que plantea? Afirma que el aprendizaje por descubrimiento se tiende a introducir demasiado pronto y de forma precipitada. Es necesario trabajar primero las ideas, conocimientos, habilidades y vocabulario básico utilizando otro tipo de enfoques (instrucción directa, instrucción experiencial, instrucción interactiva...) y entonces, cuando los alumnos tienen esa base fundamental, se los puede introducir a la noción global de aprendizaje por descubrimiento o basado en problemas. En este sentido puede ser una muy buena opción para, una vez aprendidos los contenidos y vocabulario fundamental, profundizar en ellos y relacionarlos.

Me parece que esta es una reflexión que tener en cuenta. ¿Hasta qué punto las propuestas de algunos de los grandes 'proyectos innovadores' como Horitzó 2.020, el Col·legi Montserrat, la Escola Pia... están basados en la evidencia científica de los métodos de aprendizaje? El otro día leía el proyecto de los Jesuitas en el cual afirman que el 60% del currículum lo trabajarán siguiendo la metodología de proyectos. No vi en ningún lado una fundamentación basada en criterios de evidencia de resultados y si, en muchas ocasiones, creencias y lugares comunes...

Otro aspecto que comenta Hattie en otro de sus artículos es que él no está en contra del constructivismo entendido como 'teoría del conocimiento'. Pero sí que lo está en el entender y confundir el constructivismo con el 'aprendizaje por descubrimiento' como forma 'auténtica y única' de aprendizaje. En el artículo http://unestelalalba.blogspot.com.es/2016/07/tradicion-y-progreso-en-educacion-iii.html comenté también esta cuestión, distinguiendo además el constructivismo como visión filosófica.

Recomiendo la lectura de la abundante información que aparecen tanto en la web de la sociedad australiana de educación basada en la evidencia como en la web de John Hattie:

Y de este artículo de Mar Ferrero:
https://situsupierass.wordpress.com/2015/11/25/es-el-enfoque-constructivista-un-buen-metodo-educativo/

El aprendizaje por descubrimiento puede ser una opción, pero tendremos que fijarnos primero en sus resultados, en si los alumnos tienen ya la madurez y conocimientos necesarios, en qué queremos aprender...