viernes, 8 de diciembre de 2017

La importancia de la instrucción explícita en los primeros años




En los últimos artículos hemos hablado sobre la instrucción explícita (https://goo.gl/SwRXvzhttps://goo.gl/cS2g8W y anteriores). Como hemos ido explicando, esta es uno de los tipos de instrucción directa, y se caracteriza por ser altamente interactiva, por basarse en los principales descubrimientos de la psicología cognitiva... 

La OFSTED, el organismo que se encarga de la inspección educativa en el Reino Unido, publicó un informe (vale la pena echarle un ojo, ya que explica cómo debería de ser P5, el año previo a empezar 1º de primaria, que llama 'Reception year') el mes pasado en el que, a partir del caso de diversas escuelas de éxito en el Reino Unido, recomendaba la enseñanza directa de más conceptos durante los primeros años de edad.

¿Por qué tenemos que apostar entonces? ¿Más instrucción directa? ¿O más aprendizaje basado en el juego, dirigido por los niños, como parece que se apuesta en nuestro país? Es una buena reflexión a la que vale la pena darle vueltas. Una cosa que está clara es que la instrucción explícita es claramente superior a otras formas de instrucción como el aprendizaje por descubrimiento  (véase en los artículos https://goo.gl/Zc1eTGhttps://goo.gl/DEg5juhttps://goo.gl/Zb2hMY). 

Está claro que los estudiantes salen beneficiados de que se les enseñe de forma explícita y clara, ya que así pueden dominar y aprender los principales conceptos. Si estos se les enseñan de forma implícita a través del juego, no podemos asegurarnos de que todos los estudiantes (especialmente los más vulnerables) aprendan los conocimientos básicos y esenciales que necesitarán para su futuro éxito escolar.

Cuando se defiende la instrucción explícita, se suele afirmar que esta no es apropiada para el desarrollo de los chavales. Esto se suele pensar porque, ya que los estudiantes son pequeños, enseñarles contenido complejo a través de este método, no 'encajaría' con su actual comprensión del mundo y, por lo tanto, no sería apropiado. Esta idea tiene su origen en los estadios del desarrollo de Piaget, que defendía que los estudiantes operan en 4 estadios cognitivos a medida que crecen. Se piensa que, si a los estudiantes se les enseñan ideas o conceptos que están más allá de su estadio cognitivo actual, no son capaces de comprenderlos. Esta lógica se ha ido aplicando a los métodos de instrucción: los estudiantes son pequeños y por lo tanto no están preparados por edad de desarrollo para que se les enseñen de forma explícita conceptos complejos. El único problema es que el desarrollo no ocurre en estadios cerrados, como defiende Daniel T. Willingham. No existe ninguna evidencia de que haya contenidos inapropiados para estudiantes de cualquier edad, y creer esto hace más daño que bien.

Otros dicen que la instrucción explícita se basa en la repetición y memorización sin sentido, que lleva de forma inevitable a que los alumnos más jóvenes pierdan sus ganas de aprender. Este es un argumento emocional que demuestra no conocer cómo es la instrucción explícita cuando se hace bien en los primeros cursos. La instrucción explícita bien hecha en esos años incluye el juego y es muy divertida para los niños y niñas, a los que les suele encantar por su alto grado de interactividad, de intensidad... (véase en la serie de artículos sobre la Instrucción Directa Explícita: https://goo.gl/dvJLQq9). En ella caben el juego, el conectar con los conocimientos previos de los alumnos, el constante diálogo con todo el grupo, el trabajo por parejas... La conciencia fonológica misma, que se trabaja a través de juegos, la lectura de historias a todos los alumnos, que les encanta, el trabajo de las matemáticas a través de materiales manipulativos... (regletas Cuisinare, bloques multibase...) Cualquiera que defienda que la instrucción explícita 'liquida el amor por aprender' es que desconoce cómo es su aplicación rigurosa y lógica en los primeros años.

La evidencia en favor de la instrucción explícita es bastante amplia; sin embargo, esto no desacredita el valor del juego. El juego es fundamental para comprender el mundo, y es un acto natural. Aquí es interesante definir los diversos tipos de conocimiento, para comprender el rol que el juego ha de tener el aula. David Geary define dos tipos de conocimiento (en este artículo, más a fondo: https://goo.gl/7fEa5z): biológico primario y biológico secundario. El conocimiento biológico primario es el conocimiento que tenemos la capacidad de adquirir de forma innata, como por ejemplo la habilidad de hablar y de comunicarnos en nuestra lengua materna, la habilidad de socializarnos de una forma positiva... Este conocimiento seguramente se adquiera mejor a través del acto natural de jugar. El conocimiento biológico secundario, en cambio, es aquel para el cual no tenemos una capacidad innata. A diferencia de la lengua oral, la lengua escrita (leer, escribir) es un conocimiento biológico secundario, que requiere de mayor esfuerzo para ser aprendido. O el conocimiento de cómo las plantas crecen y sobreviven. No son ideas que se adquieran de forma fácil de forma natural. Posiblemente el juego no será apropiado para este tipo de conocimientos y sea mejor la instrucción explícita.

Hay ciertas cosas que los alumnos necesitan conocer y ser capaces de hacer desde bien temprano para asegurar su éxito posterior. Todos los estudiantes necesitan una buena base de lectoescritura, que tiene que ser enseñada de forma explícita: la conciencia fonológica, la relación entre los diversos sonidos y las grafías, la escritura de palabras, frases... Si esta base no se enseña, los más perjudicados son, precisamente, los alumnos que no tiene la suerte de tener en casa un ambiente cultural y lingüístico rico, en el que los mismos padres son los que les enseñan de forma directa qué es un reptil, el porqué de la caída de las hojas de los árboles en otoño, los diversos cuerpos celestes que conforman el universo... Los estudiantes que no tienen esa suerte son, precisamente, los que más necesitan de la instrucción directa para ganar esos conocimientos con los que otros ya llegan a la escuela. 

Es de agradecer que en países como el Reino Unido empiecen a aparecer voces que den soporte al uso de la instrucción explícita en los primeros años; sin embargo, en España, en este ámbito, vamos por detrás. El objetivo prioritario del último año de educación infantil y de los primeros años de primaria, tendría que ser esa preparación académica que hemos comentado: desarrollo de la conciencia fonológica, aprendizaje de la lectoescritura, trabajo de la descodificación, crecimiento del vocabulario, adquisición del principio numérico... Porque son aprendizajes que harán posible el posterior éxito escolar de todos los alumnos. Sin embargo, si miras los contenidos que plantea el currículum, te encuentras que son vagos, generales, y que se especifica poco qué deberían dominar a cada edad, cayendo en objetivos generales y poco concretos.

Como hemos comentado, no hay duda de que el juego ha de tener su lugar en la escuela, pero ha de caber también la instrucción explícita en los conocimientos fundamentales, pensando especialmente en los alumnos más desaventajados. Hay ciertos conocimientos y aprendizajes que los alumnos necesitan saber y que no adquirirán de forma independiente: utilizar la instrucción explícita para ello será de sentido común. 

Quizás haya algunos que se opongan, afirmando que la instrucción explícita acaba con el 'deseo de aprender' o que 'deja de lado el juego'. Sin embargo, como hemos visto, esto no es cierto. La instrucción explícita es una valor seguro y, por ello, apuesto por ella.

Fuente:
https://johnkennyweb.wordpress.com/2017/12/03/young-children-only-stand-to-benefit-from-explicit-instruction/

domingo, 26 de noviembre de 2017

Los 10 principios para una buena instrucción explícita



Seguramente no hayáis oído hablar antes de 'instrucción explícita'. En nuestro país es bastante raro mencionarla. 'Instrucción explícita' es el nombre que recibe uno de los tipos de instrucción directa, y se caracteriza porque es dirigida por el profesor y es altamente interactiva, ya que hay constantes preguntas del profesor a los alumnos y se les hace participar a fondo. Es un tipo de instrucción directa que busca recoger gran parte de los conceptos derivados de la investigación: la práctica espaciada, el asegurase de que la mayoría del grupo entienda un concepto antes de pasar al siguiente, la modelización, la práctica guiada... En este artículo (https://goo.gl/Zb2hMY) ya se habló sobre los diversos tipos de instrucción directa (instrucción explícita, clase magistral, La Instrucción Directa de Engelmann...).

Hace unas semanas, Ben Newmark publicó un artículo (https://goo.gl/UcEHFm) en el que compartió una infografía en que recogía las principales características de la instrucción explícita, diseñada por Oliver Caviglioli. Me ha parecido interesante llevar a cabo una adaptación personal del artículo, en la que se comentarán los 10 principios que presentaba, y compartirla, porque tiene ideas interesantes para la práctica diaria.


Poco a poco, la instrucción explícita empieza a volver del destierro al que fue confinada. Gracias a los descubrimientos de la ciencia cognitiva, que revelan la distinción clara que existe entre el cómo aprenden los noveles y los expertos, vuelve a ser importante la instrucción global del profesor a todo el grupo, y se empieza a dejar de pensar que el único papel del profesor tenga que ser el de guía que acompaña.

Sin embargo, la instrucción explícita no mejorará los resultados si no se lleva a cabo bien. A continuación, presentaremos 10 principios aprendidos con la práctica y el error, con el objetivo de que puedan ayudar a otros a mejorar:

(La imagen pueden bajarse en pdf en este link: https://goo.gl/FnTUfx)

1. Conoce en profundidad aquello que vas a enseñar antes de enseñarlo

Para transmitir confianza y atención, cualquiera que explique tiene que conocer aquello de lo que habla. No conocer o dominar un material suele significar dudas, repeticiones... lo que acaba provocando que los alumnos duden del maestro y desconecten.

Los alumnos ven rápidamente la falsedad e inconsistencia y, de forma razonable, dejan de prestar atención. Conocer lo que dice el libro de texto no es suficiente, porque solo es la 'punta del iceberg'. Incluso en los cursos más pequeños es fundamental tener un conocimiento robusto de lo que se va a enseñar, ya que solo así se podrán organizar y trabajar de la mejor manera.

Enseñar bien de forma explícita supone el buscar mejorar de forma continua nuestro conocimiento de las diversas áreas curriculares. Es un deber profesional, y habría que dedicarle el mismo tiempo que dedicamos, por ejemplo, a formarnos didácticamente.

Hay que ser sabio antes de subir al escenario.

2. El qué, no el cómo

Hay que pensar muy bien sobre lo que vamos a enseñar y el cómo lo explicaremos, en este orden. Un conocimiento profundo del área en cuestión lo hará más fácil.

El profesor que conoce bien aquello que va a enseñar es capaz de anticipar donde tendrán problemas los alumnos, el cómo evitarlos... Y se anticipa.

3. Enseñar a los alumnos a escuchar

Una de las afirmaciones que hace más daño en educación es la de decir que los alumnos siempre se portarán bien si una lección está bien preparada. Esto no es cierto. Incluso la lección mejor preparada fracasará si los alumnos no se comportan bien. Y es una cosa que se ha ido infiltrando en el ambiente docente: si enseñas de forma explícita mereces que tus alumnos se porten mal. En consecuencia, los alumnos se han ido acostumbrando a no escuchar a los profesores, lo que hace más difícil aún la instrucción explícita. La disrupción (sea de alto o de bajo nivel) distrae al mismo profesor, e impide que los alumnos puedan concentrarse y aprender. La calidad de la instrucción baja entonces, lo hace también la credibilidad del profesor y esto provoca que desconecten otros estudiantes.

Por esto, los colegios deben de preocuparse por desarrollar e insistir en que el comportamiento sea el adecuado. Los alumnos deben de acostumbrarse a escuchar en silencio, a no interrumpir y a reservar sus preguntas para el momento apropiado. A los que no están acostumbrados, hay que enseñarles cómo. Este proceso puede ser agotador al principio, pero es necesario. Significa parar y empezar otra vez la explicación si un alumno está jugando con los dedos, mirando por la ventana o dando golpecitos con el lápiz. Implica también tomar medidas contra estas disrupciones de bajo nivel. No podemos olvidar que, el que un alumno escuche cuando un maestro o uno de sus compañeros habla, es una cuestión que no debería de ser negociable.

4. Variar el tono, la entonación y la cadencia de la voz

Utilizar la cadencia y la entonación para remarcar los aspectos más importantes de una explicación, es muy efectivo, y ayuda a los alumnos a comprender lo que escuchar. Un conocimiento profundo del área ayuda a remarcar los aspectos más importantes, a saber cuándo poner tono de sorpresa o hacer un gesto determinado.

5. Utilizar técnicas narrativas

La gente en general y los niños en concreto suelen encontrar las historias fáciles para recordar. Las técnicas narrativas son un recurso que podemos utilizar de forma efectiva en el aula. Utilizar preguntas retóricas para anticipar futuros eventos es un recursos que ayudará a los estudiantes a identificar una narrativa coherente en lo que explicamos.

El uso de otros recursos como las metáforas, las analogías... puede ir muy bien si conseguimos relacionar lo que explicamos con los conocimientos previos de los alumnos. Activarlos para comprender los nuevos aprendizajes, libera su memoria de trabajo. Lo que es importante es elegir imágenes que refuercen el aprendizaje y que no los distraigan en exceso. Aquí hay que recordar la frase de Willingham: 'los niños aprenden aquello sobre lo que piensan'. Si para explicar la revolución francesa, utilizamos por ejemplo la historia de un chico que acaba en la guillotina, será importante valorarla bien para que no acaben pensando más en la guillotina y las aventuras del personaje en cuestión que en la revolución francesa en sí.

6. Repetir y repasar

La repetición de ciertas frases clave y términos es algo que se puede tomar de la tradición oral. En esta, las historias eran la forma de transmitir información de una generación a otra: recursos mnemotécnicos, historias, canciones... 

Una buena estrategia es acompañar a los personajes con un adjetivo que los determine y ayude a los alumnos a identificarlos. 

7. Practica y ensaya

No mejoraremos en la tarea de explicar si no incluimos la práctica como parte del proceso de planificación. Una buena explicación es como una actuación teatral corta, lo que significa que deberemos de practicarla antes de llevarla a cabo: pidiendo ayuda a nuestros familiares y conocidos para que nos escuchen, grabándonos...

8. Enseñar desde el frente de la clase

Una de las tendencias a la hora de dar clase es a movernos continuamente mientras explicamos una cosa. Esto provoca que tengamos que pasar entre las diversas mesas, sillas... que los alumnos tengan que seguirnos con la mirada. Esto no funciona en 2 sentidos:
- En primer lugar, para los alumnos, que tienen que concentrarse en lo que les decimos y en seguirnos con la morada.
- En segundo lugar, para nosotros mismos, que nos tenemos que concentrar en caminar y hablar al mismo tiempo.

¿Qué es lo mejor? Enseñar desde el frente de la clase, desde un lugar en que todos los alumnos puedan ver al profesor, al lado de la pizarra. Y limitar el movimiento a los momentos en que sea útil para las explicaciones, o que haya que intervenir en algún tema concreto. Ya nos moveremos cuando los alumnos estén en la parte de la práctica individual o grupal.

9. Buscar soporte visual

Es bueno buscar soporte de esquemas, imágenes... que dibujemos o proyectemos en la pizarra. En cualquier caso, lo que proyectemos tiene que ser claro, sencillo, y ayudar en la comprensión de lo que se trabaja. Como siempre, un conocimiento profundo de la materia nos ayudará a seleccionar los mejores materiales. Pizarras llenas de imágenes o textos no ayudan, ya que sobrecargan la memoria de trabajo de los alumnos y hacen que la explicación pierda claridad.

10 Ojo con creernos los mejores

El desarrollo de la competencia docente es lento y requiere trabajo. No nos pensemos que somos los mejores porque quizás veremos que no; no solemos ser los mejores a la hora de valorarnos, como afirmaban Van Yperen y Buunk en 1991 cuando hablaban del concepto de 'superioridad ilusoria', para describir el fenómeno habitual en que uno sobrevalora sus habilidades en relación a los demás. Es bueno que pidamos consejo y feedback sobre qué aspectos mejorar y, si ponemos los recursos necesarios, iremos mejorando de forma gradual.

Fuentes:
Artículo del blog de Ben Newmark

Infografía en pdf que se puede descargar


martes, 14 de noviembre de 2017

El gusto por aprender



Una de las cosas con las que se encuentran los sufridos profesores de secundaria es que gran parte de sus alumnos no parece que disfruten de los aprendizajes escolares. Y los mensajes que les llegan de los medios públicos, de las redes sociales... son, en cambio, que el aprendizaje ha de ser 'divertido', que los alumnos tienen que 'pasárselo bien'. Esto provoca que muchos entonces se preocupen y piensen que están haciendo algo mal, que no puede ser...

Si además uno se aventura a escribir en Google 'primary school' y 'love of learning', le aparecen decenas de resultados y de todos los tipos. Parece que en todas las escuelas de primaria se 'infunda' ese 'amor por aprender', y que se haya convertido en uno de los grandes objetivos de la educación: 'disfrutar aprendiendo'. En cambio, cuando pasan a secundaria, parece que ese disfrute desaparece. Pero... ¿Es algo objetivo? ¿Existe alguna evaluación de ese 'pasárselo bien al aprender'? ¿Es un problema de que en la educación secundaria se hacen muy mal las cosas y se está dejando pasar a generaciones de alumnos que solo esperaban un poco de motivación de los profesores? Yo creo que no.

Cuando estaba en primaria, me encantaba comer, alzar el abrigo en un día ventoso para que el aire me levantara, utilizar la grabadora, la lectura tranquila y silenciosa, las matemáticas. Era (relativamente) bueno en todas estas cosas. ¿Una coincidencia? Me parece que no. Si lo miro desde el ángulo contrario y pienso en lo que no me gustaba - bailar, el pádel, las conversaciones vacías sobre el tiempo y los sentimientos - era un negado en esas cosas.

Plantéate un interesante test de autoevaluación: ¿Te gustan, disfrutas, te encantan... las cosas en las que eres bueno? ¿Y no odias aquello en lo que no lo eres? Seguramente compartirás entonces conmigo la reflexión de que 'seguramente uno solo puede disfrutar aprendiendo si uno es bueno aprendiendo'. ¿Qué viene entonces primero? ¿El 'ser bueno en' o el 'disfrutar con' ello? Todas esas actividades que nos gustan, ¿nos gustaron desde el principio, cuando eramos principiantes? Yo en particular, no disfrutaba al principio con la grabadora o la lectura, que era muy frustrante y costosa al principio; pero hubo gente que me fue moviendo hasta que algo hizo un 'clic' en mí y me convertí en un lector fluido, cosa que me permitió empezar a disfrutar de la lectura.

Por ello, iré más allá, afirmando que el 'amor' por algo solo se desarrolla con el paso del tiempo y después de que te hayas vuelto relativamente bueno en ello. ¿Recuerdas el aprender a ir en bici? Al principio cuando te caes, no es muy divertido... Cuando dominas y bajas una buena trialera, sí. ¿Un 'amor duradero y para toda la vida por el aprendizaje' significa que los niños elegirán estudiar y aprender, incluso fuera del colegio? Ese tipo de chicos son escasos, pero lo que parece que los une en primer lugar es que son lectores expertos: tienen fluidez lectora, y por fluidez no me refiero solo al típico 'leen todas las palabras de forma precisa', sino al hecho de que leen también rápido y comprendiendo (son capaces de representarse una imagen de aquello que leen en su cabeza), a través de la entonación.

¿Cuántos niños de 6º de primaria son, realmente, lectores fluidos? No muchos. Ser bueno 'aprendiendo' significa ser capaces de concentrarse y de practicar sin distraerse. De nuevo, ¿cuántos alumnos que conozcas serían capaces de elegir concentrarse? Y aquí llegamos al quid del asunto. Si las escuelas de primaria quieren, de veras, 'despertar un amor por el aprendizaje que dure para toda la vida', necesitan conseguir que los niños se vuelvan buenos en aprender, y el buen aprendizaje tiene una serie de elementos que lo caracterizan:
- Buenos lectores (fluidez, entonación, velocidad, comprensión...).
- Tener un amplio repertorio de vocabulario y de conocimiento básico que les permita preguntar en las clases.
- La habilidad de concentrarse y de trabajar de forma intensa.
- El respeto por la autoridad y las personas que tienen conocimiento que tenga que ser compartido, así como el respeto por todas las materias.

Si queremos ser honestos de verdad, hay que reconocer que el camino hacia ser buenos aprendiendo, será arduo para la mayoría de alumnos. Hay que preguntarse: ¿esto se conseguirá con objetivos como 'proveer al alumno de entornos y actividades estimulantes', 'facilitar la creatividad', 'dar a los niños oportunidades de elegir', 'hacer el aprendizaje divertido'? Algunas de estas medidas y recursos, puede que ayuden un poco, pero necesitamos más bien objetivos como: 'nada nos detendrá en el objetivo de que tu hijo sea un buen lector'. Por lo tanto, el camino real para despertar el gusto por aprender es la buena enseñanza y unas altas expectativas.

Traducción personal y adaptada del artículo:
https://thequirkyteacher.wordpress.com/2017/11/11/the-real-way-to-instill-a-love-of-learning/

domingo, 29 de octubre de 2017

3 artículos sobre educación que todo profesor debería conocer



*Este artículo es una traducción del original del blog de John Kenny: https://goo.gl/j3sDks. He añadido comentarios en cursiva.

3 artículos que sacudirán tu carrera docente

Escribo este blog porque creo que es importante cuestionar las ideas mayoritarias que existen en los ambientes docentes sobre cómo los estudiantes aprenden y sobre qué (y cómo) deberíamos enseñar. Creo que esto es importante porque la brecha entre lo que conocemos por la investigación y lo que hacemos en las escuelas es habitualmente bastante ancha.

Existe una pequeña comunidad de maestros, investigadores, padres y profesionales relacionados con el mundo de la educación (los especialistas del lenguaje son defensores fantásticos de prácticas basadas en la evidencia) que también piensan que es importante poner a prueba lo que hacemos. 

Esta comunidad está conectada en Twitter (y en otras redes sociales como Facebook) y un elemento que todos sus miembros comparten es que leen mucho. Esto les da motivos suficientes para cuestionar y poner a prueba lo que los maestros hacemos porque ven la diferencia existente entre lo que leen y la mentalidad (la forma habitual de pensar) de la mayoría de profesores. Leo un montón e intento utilizar este blog y mi cuenta de Twitter para divulgar lo que leo, pero no siempre he pensado como ahora.

Ryan Holiday, escritor prolífico sobre el estoicismo y, por encima de todo, un buen tipo, dice que devora libros y de tanto en tanto lee algo que lo marca profundamente: descubre algo que le interpela y que le orienta en nuevas direcciones en su forma de pensar. Los buenos lectores reconocerán esta sensación. Yo he tenido esta experiencia leyendo algunos artículos específicos sobre educación diversas veces. Algunos me sacudieron de forma tan profunda que, aunque no me di cuenta en ese momento, han influenciado y cambiado mi forma de pensar.

Este es el caso de los 3 artículos que presentaré aquí, que creo que todos los profesores deberían de leer. Mi propósito está claro: que los profesores (y cualquier otra persona) los lean, ya que es importante que la gente conozca lo que se sabe sobre cómo aprendemos y lo que esto significa para el qué y el cómo debemos enseñar. Espero que ayude a cambiar la forma de pensar de algunos.

1) Why Jaydon can't read: the triumph of ideology over evidence in teaching reading



Inglaterra tiene un enfoque diferente de la enseñanza de la lectura que Australia. Es conocido como 'systematic synthetic phonics'. No conocía mucho sobre él cuando empecé a dar clase, y no era un fan. Es lo que suele pasar cuando te encuentras con algo que no entiendes. Pensaba que era un enfoque basado en la 'repetición inútil'. Sin embargo, los resultados eran tan buenos en mi escuela que empecé a cuestionar mis creencias, pero no confiaba en las fuentes que hablaban sobre el método inglesas; esperaba encontrar alguna opinión de mi país. 

Fue entonces cuando descubrí el artículo 'Why Jaydon can't read'. Fue una lectura poco confortable. No quería afrontar el hecho de que no conocía prácticamente nada sobre la lectura. Fue doloroso, pero ha cambiado prácticamente todo y ha sido a partir de este artículo que empezó mi cambio a favorecer la evidencia por encima de mis opiniones personales.

Este artículo, redactado por un grupo de profesores australianos, plantea las dificultades que plantean las visiones ideológicas de la enseñanza de la lectura. Jennifer Buckingham y sus compañeros denuncian que la enseñanza de la lectura es uno de los ámbitos sobre los cuales hay más investigación pero, sin embargo, esta no llega al aula. Modelos como el de la concepción simple de la lectura, que tienen buenos resultados, son desconocidos por parte de la mayoría de profesores y escuelas. Esto es especialmente evidente en España. El castellano es uno de los idiomas más transparentes a nivel ortográfico (el catalán, aunque menos, también; y el gallego creo que también). Son idiomas que con una buena docencia de la lectura que se basara en el trabajo de la conciencia fonológica, en la enseñanza explícita de las relaciones entre grafía y sonido en 1º y 2º de primaria, no deberían de presentar grandes problemas a los alumnos. Sin embargo, es prácticamente imposible encontrar buenos materiales de enseñanza de la lectura.

2) Reading comprehension requires knowledge of words and the world


'Why Jaydon can't read' fue la chispa inicial de una amplia línea de investigación (en la que sigo) de cómo enseñar a TODOS los alumnos a leer de forma efectiva. Ciertamente, ha vigorizado mi carrera. Este artículo de ED Hirsch me ayudó a profundizar en el cómo asegurar que todos los alumnos aprenden a leer y a comprender la importancia del conocimiento. Incluso después de aprender a cómo enseñar a leer seguía sin dar mucha importancia al conocimiento. Pensaba que la lectura era una habilidad genérica. No pensaba (ahora me doy cuenta en vez de pensar era que no entendía) que el conocimiento fuera tan importante en nuestro mundo rico en conocimientos. Estaba terriblemente equivocado. El fantástico libro de Daisy Christodoulou (Seven myths about education) me hizo ver lo equivocado que estaba y me llevó a descubrir a Hirsch. Este artículo del 2003 de Hirsch me ayudó a relacionar mi comprensión emergente sobre la didáctica de la lectura con el poder que tiene el conocimiento en el aprendizaje. Si quieres asegurarte que todos tus alumnos aprenden a leer para tener la oportunidad de llevar una vida plena, este artículo es obligatorio.

ED Hirsch es uno de los grandes desconocidos en nuestro país; sin embargo, sus obras (La escuela que necesitamos, The knowledge deficit), nos llevan a descubrir la importancia que tiene el conocimiento en el aprendizaje. No solo eso. Su descripción de las principales carencias del sistema educativo americano (falta de un currículum común, uso generalizado de constructivismo como teoría del aprendizaje, las ideas románticas aplicadas a la educación...) nos sirve de referencia para valorar  y entender la situación actual de la educación en nuestro país.

3) Why minimal guidance during instruction does not work: an analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential and inquiry-based teaching




No soy el único al que este artículo le ha llevado a cambiar su forma de pensar. Kirschner, Sweller y Clark dejan muy claro que, aunque la sociedad ha cambiado, nuestros cerebros no lo han hecho. Este artículo me abrió la puerta de la ciencia cognitiva, su relación con el aprendizaje y cómo está relacionada con el cómo deberíamos enseñar. Es un artículo fantástico porque ya estaba familiarizado con la memoria, pero este artículo hacía de puente entre la teoría y sus implicaciones prácticas como ningún otro. Ha cambiado mi forma de enseñar. Y no soy el único: ha sido también el fundamento de muchas carreras docentes. Forman parte también de la comunidad que cuestiona las cosas. Por lo tanto, lee este artículo y los otros listados más arriba, y únete a la creciente comunidad que quiere cuestionar el 'status quo' en base a lo que conocemos.

Este artículo de Kirschner, Sweller y Clark detalla el por qué los enfoques basados en el aprendizaje por descubrimiento no funcionan, especialmente con los aprendices noveles. Todo profesor debería de conocerlo, ya que muchos de los planteamientos que se defienden actualmente en nuestros ambientes educativos defienden esta 'guía mínima', que se ha demostrado que no funciona.

domingo, 8 de octubre de 2017

Sobre las recetas del 'gurú' de PISA, Andreas Schleicher



Hace unas tres semanas en El Confidencial se publicó un artículo en el que se resumían las 'recetas' que propuso Andreas Schleicher, director de Educación de la OCDE, en un desayuno informativo en Madrid.

Leyendo las propuestas, me encontré con ideas contradictorias e incluso absurdas, cosa que me preocupó. Schleicher empezaba pidiendo que el sistema educativo español desarrollase un nuevo sistema de instrucción en el cual 'se traspasasen las fronteras de las asignaturas'. Se debía de referir a implementar el aprendizaje basado en proyectos, haciendo que desaparezcan las diversas áreas. Hoy por hoy, no existen evidencias de ningún sistema educativo en que se haya implementado esta propuesta y hayan tenido resultados positivos. No es lo mismo aprender ciencias naturales que matemáticas, ciencias sociales o lengua. 

Claro que las diversas áreas tienen aspectos en común, pero para desarrollar un conocimiento profundo de cada una de ellas es necesario aprender sus conocimientos específicos. No está claro que se produzca siempre y en toda ocasión la transferencia de una habilidad o estrategia metacognitiva de una situación a otra: alguien puede saber mucho de ciencias y saber ser crítico y creativo en ese área, pero ello no implicará que sea creativo y tenga pensamiento crítico en historia, por ejemplo. Si se refería al uso del aprendizaje por proyectos en las diversas áreas, es algo que se puede plantear, pero sobre lo que falta todavía investigación (http://unestelalalba.blogspot.com.es/2017/07/tradicion-y-progreso-en-educacion-x-el.html).


Afirmaciones como 'Los alumnos tienen que pensar como historiadores, científicos o filósofos, todo al mismo tiempo', se desacreditan por sí solas. Para pensar como un historiador, hay que saber mucho sobre historia; para pensar como un científico, sobre ciencia... Y pasa lo mismo con todas las áreas del conocimiento. Existe una cultura general que es importante que todo ciudadano tenga y que permite que todos tengamos unos conocimientos básicos y fundamentales sobre la realidad, que nos permiten ser mínimamente críticos y responsables en nuestra vida social pero, paradójicamente, cargándonos las asignaturas, es muy difícil que los alumnos los adquieran, ya que son el mejor instrumento para posibilitarlo.

Sorprenden las propuestas que plantea a continuación: 'La clave del éxito se encontrará en convertirse en un especialista de algo en muy poco tiempo'. Me pregunto cómo quiere hacerlo. Para convertirse en un especialista hacen falta tiempo, esfuerzo, conocimientos... Por supuesto que tenemos que estar en continua formación y ser capaces de 'reciclarnos', de aprender nuevas habilidades, pero ser 'especialista de algo en poco tiempo', no es posible. Es como si yo quiero convertirme ahora en 'especialista del fútbol'. Quizás llegue a hacer un par de buenos regates, pero a los 30 años que tengo difícilmente llegue a la 1ª división. No comparto tampoco que diga que ya no son importantes los especialistas. Sí que lo son: los cirujanos y dentistas en la medicina, los logopedas o foniatras en educación, los investigadores, por ejemplo, en el ámbito médico de la cura cáncer (que tiene que ser especialistas con profundos conocimientos de toda la investigación...). ¿Que tiene que haber gente capaz de interpretar el marco general? Sí, pero no es lo único.

Luego habla de 'emponderar a los docentes, incluyéndoles en el cambio porque si no este no se producirá' y dice que 'España... ha prestado poca atención a que la docencia sea un trabajo intelectualmente atractivo'. Por supuesto que los docentes han de ser los principales protagonistas de la mejora educativa, pero resulta paradójico que lo afirme el representante de una organización que se caracteriza por difundir e intentar implementar ideas que se caracterizan por su escasa base y evidencia de resultados. Recomiendo la lectura del artículo sobre el último informe PISA, en el que se podían ver estas incoherencias: http://unestelalalba.blogspot.com.es/2016/12/informe-pisa-2015-un-apunte-sobre-las.html. Muchos docentes pedimos que nos respete y poder ejercer una profesión intelectualmente atractiva, pero las sucesivas reformas van en el sentido contrario...

Y nos compara con Shangai, en donde la formación docente tiene un papel fundamental, así como la exigencia social, el valor que se da al conocimiento y al esfuerzo. ¿Se da cuenta de que ha empezado proponiendo lo contrario?

sábado, 30 de septiembre de 2017

La instrucción directa explícita (IV): Los pasos (2ª parte)



d. La práctica guiada

La práctica guiada es otro de los momentos fundamentales de la sesión. Durante esta parte, los alumnos trabajan lo que se ha explicado paso a paso bajo la guía del profesor siguiendo los diversos pasos explicados y trabajados. Es el puente entre nuestra explicación y el trabajo independiente del alumno.

Esta parte empieza con el maestro trabajando los problemas o actividades con todo el grupo; los alumnos siguen este trabajo en su material en su material. El profesor va paso a paso y verifica que, en cada uno de los pasos, todos lo hagan bien y comprendan. A medida que se avanza, les va dando más autonomía.

Esta primera práctica es fundamental. No sirve de mucho explicar primero y pedirles que trabajen solos después. Es fundamental el trabajo inicial guiado. Este tiene 3 pasos:

1º) El maestro hace un paso en la pizarra. Para y los alumnos hacen el mismo paso en sus pizarras blancas o papel. Al principio, prácticamente solo copian. La comprobación de la comprensión se puede hacer pidiendo que nos enseñen el material.

2º) Se les va dejando más autonomía. Se hace un paso y se les pide que hagan el siguiente. Se comprueba que estén bien hechos y se sigue.

3º) No se explica ningún paso pero sí que se van indicando para que los sigan: Paso 1, paso 2… Se les pide que vayan enseñando el material. Si van bien, pasarán a trabajar de forma individual (cierre de la clase).

La práctica guiada ha de ser dinámica. Nunca sabremos cuántos ejemplos necesitaremos para cada grupo. En este sentido, es importante tener bastante material y trabajar los diversos tipos de problemas, de ejemplos… que puedan aparecer.

La práctica guiada es uno de los momentos en los que es bueno incluir el trabajo cooperativo. Así podemos posibilitar que los alumnos, por grupos, trabajen los contenidos y habilidades de la sesión. Para conocimientos procedimentales, iremos trabajando de forma progresiva cada paso; para conocimientos declarativos, la práctica guiada típica es completar un organizador gráfico.




e. El cierre de la sesión

Estamos ya en uno de los últimos pasos después de activar los conocimientos previos, explicar los contenidos, la práctica guiada…

Durante el cierre de la sesión, los estudiantes trabajan los problemas o contestan preguntas para probar y asegurar que han aprendido el contenido que les fue enseñado. Es un momento importante en el que se comprueba la comprensión y nos aseguraremos de que dominan bien el nuevo concepto antes de pasar a la práctica independiente (individual en el aula o de deberes).

En este momento de la sesión hay que comprobar si al menos el 80% de los alumnos dominan los contenidos. El 100% será difícil. Si es menos del 80% tendremos que volver a explicar. ¿Qué tendremos que asegurar?
  • ¿Los alumnos pueden describir correctamente el concepto que les he explicado?
  • ¿Pueden explicar por qué es importante aprender la información que acaban de aprender?
  • ¿Los estudiantes son capaces de desarrollar la habilidad explicada?

El cierre puede hacerse trabajando una serie de problemas, actividades… en la libreta o en las pizarras. A los que no dominan lo trabajado se les atiende individualmente (antes de acabar la clase o después). 

Se puede aprovechar la revisión de la comprensión para profundizar en los que se ha trabajado, planteando diversos tipos de preguntas para ayudarlos a comprender. Si vemos que todavía no dominan el contenido posiblemente habrá que alargar la sesión. El siguiente paso es la práctica independiente.

f. La práctica independiente

La práctica independiente de los diversos contenidos y habilidades es el objetivo final de la sesión. ¿Qué es la práctica independiente? Es la realización, compleción… de actividades sin la ayuda del profesor. Es práctica independiente el trabajo individual, el trabajo por grupos, el hacer deberes… Antes de la práctica independiente tenemos que asegurarnos de que sean capaces de hacer aquello que les pedimos (y no poner, por ejemplo, deberes de algo que todavía no dominan).

El objetivo de la práctica independiente no es desarrollar unos hábitos de trabajo o reducir el tiempo que se ve la TV, sino es facilitar que puedan recordar lo trabajado ofreciéndoles oportunidades adicionales de repetición. También es el momento en que los podremos orientar hacia una profundización en lo aprendido.

Es bueno que esta sea estructurada, dando instrucciones claras y concretas como, por ejemplo:
  • ‘Vamos a hacer de la pregunta 1 a la 6’
  • Tenéis que hacer la 1, tenéis 3 minutos. Entonces revisaré lo que hayáis hecho y pasaremos a la siguiente
Mantener el control de la práctica independiente es importante, ya que si se lo dejamos a los alumnos es posible que algunos se pierdan o no trabajen.

g. Algunas ideas más sobre la Instrucción directa explícita

Esta metodología se puede aplicar también a partir de los libros de texto. De cada libro podemos sacar los conceptos, habilidades… que trabajar en cada sesión.

Cada uno de los pasos que hemos ido viendo podemos ajustarlos a los materiales que tengamos para trabajar.

h. Normas y señales de clase que utilizar en la Instrucción directa explícita:


    • Pronounce with me’: ‘pronunciad conmigo’. Esta estrategia ayuda a los estudiantes a leer palabras con las que no están familiarizados. Los maestros pueden usar esta estrategia para introducir nuevo vocabulario académico y asegurarse y posibilitar que los estudiantes estén preparados para aprender su correcta pronunciación antes de leerlo por  ellos mismos.
    • Track with me’: ‘seguid conmigo’. Esta norma sirve para conectar el lenguaje oral con las palabras escritas. El maestro lee en voz alta el texto escrito señalando las palabras en la pizarra mientras los alumnos hacen lo mismo con el texto de sus cuadernos, siguiéndolo con el dedo o regla, estando en silencio. Esto se puede hacer antes de leer el texto de forma coral o individual. Es impresionante ver cómo todos los alumnos pueden leer el texto si el maestro lo hace primero.
    • Read with me’: ‘leed conmigo’. Esta estrategia se combina con la anterior. Es la lectura coral. El maestro lee el texto a la vez con los alumnos. Si ve que tienen dificultades les puede pedir que vuelvan al ‘Track with me’ y repetir luego el ‘Read with me’.
    • Gesture with me’: ‘haced este gesto conmigo’. Esta estrategia se trabaja cuando se está trabajando la memorización de un concepto, el recordar una secuencia… Se busca que asocien un movimiento determinado con el gesto.
    • Pair-share’: ‘compartid con la pareja’. Estrategia que consiste en compartir la respuesta a una pregunta, etc con la pareja. Ayuda a la memorización, a expresar mejor las ideas y ofrece oportunidades de interacción, además de implicar al alumnado.
    • Attention signal’: es importante tener una señal que pueden ser unas palabras, un gesto… que ayude a que todos los alumnos callen y escuchen. ‘Hakuna…Matata’, etc.
    • Whiteboards’: señal que indica que han de contestar a una pregunta determinada utilizando las pizarras blancas. Cuando se diga, las mostrarán con la respuesta por debajo de la barbilla.
    • Complete sentences’: indicación para que los alumnos contesten a las preguntas utilizando oraciones que hagan referencia al tema, contexto, contenidos trabajados… Realizando conexiones con lo aprendido.

jueves, 28 de septiembre de 2017

La instrucción directa explícita (III): Los pasos (1ª parte)



a. El objetivo de aprendizaje

Toda sesión de clase es fundamental que tenga un objetivo de aprendizaje, ya que el tenerlo facilita el diseño de la sesión y el prepararla de forma correcta para que todos los estudiantes dominen los conceptos y habilidades enseñados.

Con un objetivo de aprendizaje claro, el maestro puede saber de forma precisa qué ha de trabajar, qué ha de valorar y observar para saber si los estudiantes aprenden y permite ajustar el currículum al nivel de los estudiantes.

A los alumnos, el objetivo de aprendizaje les permite tener claro qué conceptos y habilidades aprenderán, cosa que les facilita el integrarlo mejor y saber qué han de dominar al acabar la sesión.

Tiene 2 partes:
  • El concepto. Es la idea principal en el objetivo de aprendizaje. Habitualmente suele ser un sustantivo. Por ejemplo, en el objetivo: ‘Escribir un resumen de un cuento’, el concepto es ‘resumen’. Esto hará que expliquemos este concepto diferenciándolo de una carta o de una descripción.
  • La habilidad. Suele ser el verbo del objetivo de aprendizaje. En el ejemplo anterior, ‘escribir’ es la habilidad que se trabajará y el maestro explicará de forma explícita cómo se escribe un resumen de un cuento. Las habilidades han de ser cosas concretas que se puedan trabajar: resolver, identificar, escribir, describir, comparar… y no cosas más generales como ‘apreciar, entender…’. Este ha de ir en relación con lo que se esperará de los alumnos en la práctica independiente.
Los objetivos de aprendizaje han de ser concretos; a partir del currículum, tenemos que seleccionar el concepto y habilidad que trabajaremos en cada sesión, asegurándonos que corresponde al curso en que trabajamos. Una vez que lo tenemos claro, es la hora de comunicárselo a los alumnos. ¿Cómo?

1. Se presenta el objetivo a los alumnos.
2. Hacemos que los estudiantes interactúen con el objetivo de aprendizaje. Así conseguimos que piensen sobre aquello que van a aprender, centrando su memoria de trabajo.
3. Usamos la estructura de comprobación de la comprensión (TAPPLE) para asegurarnos de que son capaces de describir el objetivo.

¿Cómo pueden interactuar con el objetivo de aprendizaje? 
  • Escuchando la lectura del profesor
  • Repitiéndolo en voz alta con él (lectura coral)
  • Subrayando las palabras fundamentales


b. Activar los conocimientos previos

La activación de los conocimientos previos antes de empezar la clase es algo fundamental. Los alumnos seguramente conocen cosas relacionadas con el tema que se va a trabajar, pero antes de empezar la clase no están pensando sobre este. 

Activar los conocimientos previos hace que, de forma explícita, recuerden cosas de su memoria a largo plazo y las pasen a su memoria de trabajo, haciendo que empiecen a pensar sobre ellas. El aprendizaje es entonces más fácil, ya que lo que se aprende nuevo se puede conectar con lo que ya saben.

El conocimiento previo no hay que evaluarlo, sino que hay que facilitar que los alumnos lo activen antes de empezar la secuencia didáctica. Por ejemplo, si vamos a trabajar la II guerra mundial, en vez de pedirles nombres de batallas importantes, será mejor que les preguntemos sobre qué saben sobre la guerra.

¿Qué conocimientos previos activar? 

Los que se trabajen en el objetivo de la sesión: el concepto o la habilidad. Hay dos formas:
  1. Experiencia universal: cuando pedimos a los alumnos qué experiencias previas que han tenido están relacionadas con lo que veremos. Si empezamos un tema sobre los animales, o sobre la II guerra mundial… Les podemos preguntar sobre si han ido a algún zoo o safari; qué saben sobre la guerra…
  2. Revisión de una sub-habilidad. Esta consiste en activar los conocimientos previos repasando una habilidad que se trabajó antes relacionada con la nueva lección. Por ejemplo, el repaso de la resta sin llevar para introducir la resta con llevadas.
La activación de los conocimientos previos no debería de durar más de 5 minutos. Para activar los nuevos conocimientos no hay que utilizar vocabulario que todavía no se haya introducido. Tenemos que utilizar palabras que conozcan previamente.

c. El desarrollo del concepto, de la habilidad y la importancia de la lección

- El desarrollo del concepto:

Durante el desarrollo del concepto, enseñamos de forma explícita a los alumnos los conceptos del objetivo de aprendizaje; la idea, la generalización. Les enseñamos la resta de números de 3 cifras, el sustantivo, lo que es la propiedad conmutativa de la multiplicación.

En objetivos que son reglas, por ejemplo de ortografía, el desarrollo del concepto es enseñar la regla: ‘Siempre se pone mayúscula en la primera letra de la oración’. Si el concepto es un verbo, es enseñar lo que este significa: ‘Chicos, sumar significa encontrar cuánto tenemos en total’. ¿Por qué es importante?
  1. Porque así podrán generalizar el concepto a nuevas situaciones en la escuela y la vida real. Queremos que lo comprendan, no que solo se limiten a llenar fichas.
  2. Es bueno aprender conceptos generales: por ejemplo, es mejor aprender que hay que poner mayúsculas en todos los nombres propios que aprenderlos uno por uno.
  3. Nos aseguramos de que comprendan de verdad las cosas.
Importante:
  1. Tenemos que utilizar el desarrollo de conceptos en todas las asignaturas. En áreas como matemáticas a veces nos centramos en explicar la habilidad (sumar) pero sin que los alumnos entiendan en profundidad el sentido de los números.
  2. Lo mejor es introducir el concepto directamente y luego irlo practicando. Por ejemplo, más que facilitar que los alumnos descubran qué es la ironía a partir de leer textos durante un tiempo, es mejor explicárselo y que entonces lo vean.
¿Qué secuencia usar? La siguiente:

1º. Identificar el concepto en el objetivo de aprendizaje

2º. Dar a los alumnos una definición o regla sólida y elaborada que contenga los atributos críticos del concepto. Esta suele estar en los libros de texto, en internet…

3º. Dar ejemplos y contraejemplos que clarifiquen el concepto revelando atributos críticos, no críticos y compartidos. En este momento explicamos los atributos fundamentales y vamos poniendo ejemplos y contraejemplos que sirvan para dejar claro cuándo se aplica el concepto y cuándo no.

4º. Enseñar el concepto explicando, modelando, demostrando.

5º. Hacer que los estudiantes interactúen con el concepto. Pueden hacerlo tomando notas de la explicación, haciendo el ‘pair-share’ para hablar sobre el concepto, leer de forma coral, escribirlo explicándolo con sus palabras, escribiendo ejemplos en pizarras blancas…

6º. Hacer preguntas para comprobar la comprensión. Utilizar preguntas RAJ (Restate-apply-justify): volver a explicar, aplicar y justificar.
a) Pedimos a 3 o más estudiantes de forma aleatoria que vuelvan a explicar el concepto con nuestras palabras o las suyas.
b) Ponemos varios ejemplos del concepto y tienen que decir cuáles se ajustan. O al revés: se los pedimos a ellos. Así vemos quiénes comprenden y quiénes no el concepto como para aplicarlo.
c) Les pedimos que justifiquen sus respuestas. Deberían de ser capaces de explicitar su pensamiento. Si fallan, volvemos a explicar.

- El desarrollo de habilidades

Es el siguiente paso. En él enseñamos a nuestros alumnos a cómo hacer algo: aplican una habilidad a un concepto determinado: identificar, analizar, evaluar, comparar, describir…

Por ejemplo, si tenemos el objetivo ‘Comparar los mamíferos y los reptiles’, primero explicamos qué son los mamíferos y qué son los reptiles y luego trabajamos la comparación. Esta parte de la sesión será diferente según si estamos trabajando:

1. Conocimientos procedimentales: la sesión irá orientada a trabajar el cómo se hace algo, paso a paso. Por ejemplo, la división larga. O la escritura de un ensayo. Hemos de identificar bien cuándo estamos trabajando un conocimiento procedimental, ya que requerirá que lo enseñemos paso a paso. 

Por ejemplo, no podemos decir simplemente a los alumnos: ‘Escribid un ensayo persuasivo en el que intentéis convencerme. Ha de tener 500 palabras, márgenes…’. La mayoría no serán capaces de hacerlo. ¿Qué hay que hacer? Dividirlo en pasos que permitan trabajarlo con ellos: un primer párrafo donde planteéis la idea, que ha de tener 4 frases que pueden empezar con… un segundo párrafo donde la justifiquéis… utilizad las palabras de transición primero, segundo…

¿Qué orden seguimos?

1º. Identificamos la habilidad en el objetivo de aprendizaje y la explicamos: evaluar, comparar, describir…

2º. Ofrecemos a los alumnos un proceso, método o aproximación paso a paso.

3º. Modelamos utilizando los pasos mientras resolvemos problemas de la vida real.

4º. Comprobamos la comprensión para verificar que los alumnos pueden describir el cómo llevar a cabo la habilidad y cómo lo hicimos. Podemos incluir preguntas conceptuales. ¿Cómo preguntar?
¿Qué he hecho?
¿Por qué?
¿Cómo?

2. Conocimientos declarativos: la sesión se orientará a trabajar y profundizar en los detalles del concepto. Estas sesiones son más habituales en ciencias sociales o naturales. En este caso, estamos profundizando en un concepto y necesitamos recursos que nos permitan profundizar en él. Podemos utilizar aquí organizadores gráficos. Los pasos son:

1º. Separar los conceptos de las habilidades. Identificar los detalles relacionados con el concepto: ejemplos, componentes, fases, procesos…

2º. Dar un esquema para organizar los detalles (organizadores gráficos): causa y efecto, comparar y contrastar…

3º. Enseñar los detalles explicando, modelando…

4º. Incluir métodos que ayuden a los alumnos a recordar la información: esquemas, mapas conceptuales, quiz, mapas mentales, organizadores…


5º. Hacer preguntas para comprobar la comprensión para asegurar que aprenden, utilizando el ‘pair-share’.



- Importancia de la lección

Este paso se suele llevar a cabo cuando los estudiantes han comprendido el concepto de la lección. El objetivo es aumentar su motivación e involucramiento con el objetivo. Es más fácil recordar aquello que tiene sentido. Hay 3 tipos de razones de importancia:
a. Importancia personal.
b. Importancia académica.
c. Importancia para la vida real.
Es bueno incluir varias de las razones para llegar a todos los alumnos que tenemos.

Para trabajar este punto, lo mejor es utilizar la comprobación de la comprensión. Nosotros les daremos razones, pero es bueno que ellos puedan aportar. Los pasos son:

1º. Elegir un momento adecuado de la sesión en el que los estudiantes tengan suficiente conocimiento del contenido para comprender su importancia.

2º. Dar razones de por qué la lección es importante. Utilizar los 3 tipos.

3º. Pedir voluntarios para ver si tienen más razones. Hacerse eco de ellas para que todos las oigan.

4º. Comprobar la comprensión de la importancia de la lección.