sábado, 6 de mayo de 2017

'Making good progress?': un gran libro sobre la evaluación de Daisy Christodoulou



Durante las últimas semanas me he estado leyendo el libro de Daisy Christodoulou 'Making good progress?'. Es un libro sobre la evaluación que hay que irlo leyendo poco a poco y tomando notas sobre los diferentes temas que explica. Muchas de las ideas que explica son en cierto sentido revolucionarias, ya que van contra las creencias mayoritarias sobre este tema.

El segundo capítulo me llamó especialmente la atención porque lo dedica a hablar sobre la importancia de los objetivos curriculares y de los métodos de enseñanza que se utilicen. Hoy en día se habla mucho de 'cambio del paradigma evaluativo', de 'evaluación para el aprendizaje'... pero no tiene sentido hablar de nada de esto si no empezamos por tener claro el currículum: ¿Qué queremos enseñar? ¿Para qué? ¿Por qué? Y al hablar sobre el currículum nos vamos a la gran pregunta sobre los fines de la educación: ¿Qué modelo de persona queremos?

Esta es una pregunta que en nuestro ámbito más próximo no tenemos clara. Solo hay que ver lo 'vaporosos' e indeterminados que son los currículums tanto a nivel catalán como español. Y encima queremos aplicar (al menos en Cataluña) un modelo de 'evaluación por competencias' que, como ha dicho algún formador del Departament, deje de lado la 'obsesión por los contenidos'. Tela.



Christodoulou explica que hay 2 grandes modelos de adquisición de habilidades:

1. El modelo de trabajo de las habilidades genéricas:

  • Se fundamenta en el trabajo por proyectos.
  • Busca provocar situaciones cercanas a la vida real para desarrollar las habilidades genéricas: resolución de problemas, trabajo en grupo, pensamiento crítico...
  • Parte de la idea de que estas habilidades genéricas son transferibles.
  • Estas habilidades hay que practicarlas en contextos parecidos al de la versión final

La autora inglesa destaca los problemas que tiene este modelo:

  • La investigación ha demostrado que las habilidades genéricas no existen realmente. Dependen de cada área y dominio de conocimiento. No son transferibles. Por ejemplo, el pensamiento crítico en historia está vinculado a tener muchos conocimientos sobre ella. Por más que uno tenga pensamiento crítico sobre historia no se transferirá de forma automática a las ciencias o las matemáticas, por ejemplo.
  • El trabajo por proyectos basado en las habilidades genéricas sobrecarga la memoria de trabajo.
2. El modelo de la práctica deliberada
  • Se basa en el trabajo de conocimientos y habilidades.
  • Divide las tareas en pequeños pasos.
  • La práctica puede ser muy diferente al resultado final.
  • Utiliza la práctica deliberada: se centra en trabajar aspectos, tareas... que son muy diferentes al objetivo global pero que son necesarios para llegar a él. Como pasa con los entrenadores de un equipo de fútbol, que saben que los entrenos no han de ser siempre jugar partidos. Tendrán que dedicar ratos al trabajo específico y exclusivo de temas físicos, luego a la repetición de un ejercicio técnico...
Y detalla los beneficios que tiene:
  • No sobrecarga la memoria de trabajo.
  • El feedback y la evaluación formativa pueden ser más precisos porque las tareas son más específicas.
De los 2 modelos, el primero es el que está más de moda hoy en día: solo hay que ver el proyecto Horitzó 2020 de los jesuitas, las propuestas del Col·legi Montserrat.... A primera vista parece que tendría que ser el mejor para facilitar el desarrollo del pensamiento crítico, de la resolución de problemas, de la cooperación... Pero, paradójicamente, ¡no es así! Los métodos de instrucción que se basan en la resolución de problemas y tareas complejos precisamente no posibilitan que los alumnos desarrollen los modelos mentales que son realmente necesarios para desarrollar este tipo de tareas.

Por poner un ejemplo: si queremos que los alumnos aprendan a resolver problemas relacionados con la geometría, lo mejor no será ponerlos directamente en un proyecto en que tengan que resolver problemas 'basados en la vida real'. Primero habrá que trabajar los conceptos específicos de geometría, luego los mejores pasos para resolver un problema de esas características... Y solo entonces serán capaces de resolver, de verdad una tarea 'basada en la vida real'. Lo mismo pasa con cualquier otra tarea. Por ejemplo, el aprender a escribir requiere lo mismo: muchos ratos de trabajar la escritura de pequeñas frases, de añadir un adjetivo, de aprender un determinado aspecto sobre la gramática, de aprender a añadir complementos...

Los siguientes capítulos los dedica a establecer la diferencias entre la evaluación sumativa y la evaluación formativa. Una de las cosas que destaca es que, el primer modelo (el de las habilidades genéricas), tiende a homogeneizarlas, ya que todas las tareas de evaluación acaban siendo iguales (puesto que tienen que ser parecidas a los productos de la vida real). Esto genera que acaben por no servir para la evaluación formativa, ya que se hace difícil el saber dónde falla cada alumno, el cómo ayudarle...

El capítulo 4 lo dedica a hablar sobre las rúbricas. Habla de la utilidad que tienen como descriptores de competencia a nivel general, pero alerta sobre las carencias que tienen:

- Las rúbricas son demasiado generales para ser buenas como evaluación formativa. Hoy en día se tiende a hacer mucho que los alumnos se autoevalúen con rúbricas, que evalúen a sus compañeros con ellas... pero, un alumno sin los conocimientos mínimos, ¿es capaz de valorar en qué grado está otro compañero? ¿Cómo pueden saber el cómo se pasa de un grado a otro, dado que no especifica en la rúbrica? ¿Son la mejor herramienta para la autoevaluación? Soy el primero que las uso y he desarrollado unas cuantas. Son preguntas que dan que pensar.

- Luego, para la evaluación sumativa o calificativa puede haber ocasiones en las que tengan efectos no deseados. Pongamos el ejemplo de un ensayo o narración que es brillante pero que sigue criterios que no están en la rúbrica. ¿Se le pondrá una calificación inferior a un texto que no sea tan bueno pero que cumpla todos los criterios? Como explica Christodoulou, las rúbricas pueden acabar provocando un enseñar y aprender para seguir exclusivamente los criterios de la rúbrica, más que los conocimientos en sí y provocar que los alumnos no se salgan de ellas. Ella aboga por utilizar el juicio comparativo para valorar tareas como los ensayos, narraciones...

En el capítulo 5 reivindica el valor de los exámenes y destaca la importancia de pensarlos bien. Para que sirvan para llevar a cabo buenas inferencias, para que sean una herramienta que nos permita hacernos una idea de cómo está el grupo... Ella propone 2 tipos de exámenes o tareas de evaluación:
- Formativos: pequeños, sencillos, pueden ser de tipo test, fáciles de corregir, para el aprendizaje, basados en la práctica repetida, que facilite la memorización.
- Sumativos: más largos, amplios, con preguntas generales... que se hagan en períodos determinados para la calificación. Menos frecuentes.
Rompe una lanza en favor de los exámenes test o quiz, que son una gran herramienta para la evaluación formativa, por encima de las rúbricas. Creo personalmente que las evaluaciones en forma de test o Quiz se podrían utilizar más para la evaluación, aunque no como única herramienta.

En el sexto capítulo vuelve a destacar la importancia del currículum y de los modelos de progresión ¿Qué es un modelo de progresión? Es tener claro el qué enseñar y el cuándo. El currículum. Un currículum ordenado. Y una cosa que dice es que el mejor modelo de progresión acostumbran a ser... ¡los libros de texto! Una de las cosas que destaca es que es muy difícil desarrollar un modelo de progresión que no se base en libros de texto, con materiales propios, y que acostumbran a estar incompletos. Y en este aspecto tiene razón. Los libros de texto son en el fondo un muy buen modelo de progresión en los cuales está claro qué hacer, cuándo... Por supuesto que no todos son iguales y que algunos se podrían mejorar, pero prescindir de los libros de texto puede acabar suponiendo prescindir de un aspecto fundamental.

Los últimos capítulos los dedica a hacer propuestas sobre cómo podría ser un sistema de evaluación integrado, que tuviese en cuenta los diversos aspectos. La propuesta es interesante, ya que propone que el colegio tenga diversos tipos de materiales de formación claros y estructurados: 
- para la evaluación formativa
- para la evaluación sumativa vinculados al currículum y siguiendo un modelo de dificultad
- ítems estandarizados no vinculados al currículum
- tareas sumativas vinculadas al currículum y basadas en un modelo de calidad: con ejemplos de tareas, con un sistema que permita el juicio comparativo (por ejemplo, tener un banco con los mejores ensayos en lengua castellana de cada curso y una forma de posibilitar que se evalúen mediante el juicio comparativo).

En resumen, es un libro muy bueno la lectura del cual recomendaría a todos aquellos maestros que se encarguen de organizar planes de estudios, evaluación... Muchas de las ideas que dice van en la dirección contraria a las tendencias mayoritarias, pero están bien fundamentadas y explicadas. Da para pensar y plantearse cosas. Ojalá se tradujera al castellano y al catalán. 


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